Die Ausländerpädagogik entstand zu Beginn der 70er Jahre. 1 Adressat_innen waren in den Anfangsjahren die als „Gastarbeiterkinder“ und ab den 80er Jahren die als „Ausländerkinder“ titulierten Kinder. Kennzeichnend für die ausländerpädagogische Haltung ist die Wahrnehmung dieser Kinder als defizitär, als pädagogisches Problem und als Störfaktor für die organisatorischen, didaktischen und methodischen Routinen der Bildungseinrichtungen. Die Maßnahmen in Form von segregativen Beschulungspraxen zielen ab auf eine Integration für eine Übergangszeit. Daher liegt der Schwerpunkt auf der Vermittlung der deutschen Sprache bei gleichzeitigem "Erhalt des Rückkehrwillens und der Rückkehrfähigkeit" durch die Vermittlung der Muttersprache und der vermeintlichen Herkunftskultur. Letzteres wurde außerhalb der regulären Unterrichtszeiten vom Konsulat verantwortet.

Die mangelnde Effektivität der entsprechenden Fördermaßnahmen wurde nicht auf konzeptionelle Schwächen, sondern auf vermeintliche Defizite der Kinder in der sozialen Integration zurückgeführt – welche wiederum als durch das familiäre Umfeld bedingt gesehen wurden. Dieses wurde einem anderen kulturellen Zusammenhang zugeordnet und als ein gesellschaftlicher Kontext wahrgenommen, der "defizitäre Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung und psychosoziale Befindlichkeit der Ausländerkinder" 2 habe. 

Im ausländerpädagogischen Paradigma, das auf Anpassung, Assimilation und Homogenisierung ausgerichtet ist, spiegelt sich das nationalstaatliche Selbstverständnis der deutschen Schule und die Negierung der sprachlich-kulturell-religiösen Heterogenität (u. a. durch Migration) wider. Trotz zahlreicher Kritikpunkte sind ausländerpädagogische Ansätze auch heute noch in der pädagogischen Praxis wirksam. 

Folgende Kritikpunkte wurden wiederholt gegen ausländerpädagogische Ansätze vorgebracht:

  • segregierende sonderpädagogische Formate erschweren die Integration in die Aufnahmegesellschaft oder verhindern sie gar
  • die Ausländerpädagogik ist auf Normalisierung im Sinne von Anpassung und Assimilation ausgerichtet – so ist keine Annäherung zweier gesellschaftlicher Gruppen ("Ausländer_innen" und "Inländer_innen") möglich
  • durch die Unterscheidungskategorien Kultur und Sprache wird die vermeintliche Andersartigkeit der Kinder und Jugendlichen betont und somit Differenzen zwischen den Kinder und Jugendlichen verstärkt
  • die Ausländerpädagogik konstruiert Fremdheit und unterstellt Defizite
  • einzig die so genannten "Ausländer_innen" haben sich anzupassen
  • gleichzeitig nehmen Vertreter_innen des ausländerpädagogischen Ansatzes die schulischen und außerschulischen Institutionen nicht kritisch in den Blick, ebenso wenig wie die Bildungsangebote oder die Qualifikationen des Personals
  • die ausländerpädagogische Sichtweise auf Migration ist durch ein Gesellschaftsbild kultureller Homogenität und Monolingualität der Deutschen gekennzeichnet (Unterschiede in dieser homogen gedachten Gruppe aufgrund der Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Milieus, Klassen, Generationen oder Subkulturen werden ausgeblendet)
  • die ausländerpädagogische Perspektive betreibt eine „Pädagogisierung sozialer Probleme“, die von der Realität struktureller Benachteiligung von Gastarbeitern und ihren Familien ablenkt
  • als allein adressierte Zielgruppe tragen Ausländerkinder die Last, gesamtgesellschaftliche Schieflagen zu verantworten – diese sind aber durch pädagogische Interventionen nicht aufhebbar
  • die systematische Benachteiligung dieser Kinder im Bildungssystem, die defizitorientierte Wahrnehmung bzw. das Unterschlagen ihrer Kompetenzen, die beispielsweise Migrationserfahrungen mit sich bringen, werden von der Ausländerpädagogik ausgeblendet – Rassismus ist in dieser als Ausländerpädagogik bezeichneten Perspektive kein Thema 

In der kritischen Auseinandersetzung mit ausländerpädagogischen Ansätzen formierte sich die Interkulturelle Pädagogik.

Siehe auch --> Interkulturelle Pädagogik


1 Eine systematische Beschreibung der „Ausländerpädagogik“, ihrer Ansätze, Konzepte und Strategien wurde im Zuge einer kritischen Auseinandersetzung mit der Absicht vorngenommen, sie als pädagogische Praxis zu überwinden. (Vgl. Mecheril 2004:89, dort auch Diehm/Radtke). zurück zum Inhalt

1 Kiesel, Doron: "Jung, fremd, defizitär und bereichernd". Zum interkulturellen Diskurs in den Erziehungswissenschaften. Vortrag im Jugendhof Rheinland, Königswinter, S.4, 2001. Zitiert nach Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit in Nordrhein-Westfalen (IDA-NRW): Kinder- und Jugendarbeit zu rassismuskritischen Orten entwickeln. Anregungen für die pädagogische Praxis in der Migrationsgesellschaft. Düsseldorf 2016, 66. zurück zum Inhalt


Quelle: Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit in Nordrhein-Westfalen (IDA-NRW) (Hg.) (2016): Kinder- und Jugendarbeit zu rassismuskritischen Orten entwickeln – Anregungen für die pädagogische Praxis in der Migrationsgesellschaft. Düsseldorf, 65.

--> Quelle: Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit in Nordrhein-Westfalen (IDA-NRW) (Hg.) (2016): Kinder- und Jugendarbeit zu rassismuskritischen Orten entwickeln – Anregungen für die pädagogische Praxis in der Migrationsgesellschaft. Düsseldorf, 65


Quellen:

Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit
in Nordrhein-Westfalen (IDA-NRW): Kinder- und Jugendarbeit zu rassismuskritischen Orten entwickeln. Anregungen für die pädagogische Praxis in der Migrationsgesellschaft. Düsseldorf 2016

Mecheril, Paul: Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz 2004 

Ausgewählte Bildungsmaterialien
zu den Themen:
Demokratieförderung
Frühprävention im Grund- und Vorschulalter
Vielfaltgestaltung
Rassismus
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