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Globales Lernen

Was ist Globales Lernen?

Unter Globales Lernen (auch Global Learning/Global Education) versteht man eine Antwort auf die Auswirkungen der Globalisierung auf Lernprozesse. Es soll Handlungsperspektiven auf globale Themen liefern, die wesentlich für Bildungsinhalte sind und diese beeinflussen müssen. Darunter fallen Themen wie globale Gerechtigkeit, die Verteilung von Ressourcen und der Nutzung von Gemeingütern. Auch der Umgang mit unterschiedlichen Konzepten der Entwicklung, Macht- und Herrschaftsverhältnissen und die Einhaltung von Menschenrechten, zählen zu den relevanten Thematiken 1(vgl. Bildung 2030). Es ist ein Konzept der politischen Bildung. Dabei stehen vier Dimensionen der nachhaltigen Entwicklung im Vordergrund: Gesellschaft, Umwelt, Politik und Wirtschaft. Globales Lernen setzt sich mit den sich daraus ergebenden Herausforderungen und Chancen auseinander 2(vgl. epiz-berlin 2022). Das Konzept wird auch als sogenannte Integrationsformel für den Versuch der Zusammenführung von entwicklungspolitischer Bildung, Umweltbildung und interkulturellem Lernen gesehen 3(vgl. Haubrich et al. 2012: 8).

Woher kommt Globales Lernen?

Das Konzept Globales Lernen wurde Anfang der 1990er Jahre als Fortführung der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit entwickelt. Der Grund war die Überlegung, dass Entwicklung nicht nur Aufgabe der Länder des Globalen Südens, sondern auch die Industrieländer im Globalen Norden ihre Lebensweise an nachhaltige Zukunftsperspektiven anpassen müssen. Nur durch gemeinsame Zusammenarbeit, kann das Leben der Menschen verbessert werden 4(vgl. Bildung trifft Entwicklung 2022).

Ziel von Globalen Lernen

Der Ansatz hat zum Ziel, dass Menschen sich durch Bildungsinhalte nicht nur als Teil eines eigenen Staates sehen sollten, sondern die Gesellschaft über die eigene Staatsgrenze hinaus wahrgenommen wird und daraus eine weltbürgerliche Verantwortlichkeit entspringt. Vor allem junge Menschen sollten frühzeitig darauf vorbereitet werden, in einer vernetzten und komplexen Weltgesellschaft zu existieren und die darin vorkommenden globalen Entwicklungsprozesse und Zusammenhänge von lokalen und globalen Entwicklungen zu erkennen, aber auch kritisch zu reflektieren. Sie sollten dazu befähigt werden, sich mit dem vermittelten Wissen aktiv an der Teilhabe und Mitgestaltung in der Welt auseinanderzusetzen 5(vgl. Bildung 2030).

Globales Lernen im Unterricht

Für den Unterricht gibt es eine Vielzahl von Themengebiete die von globaler Bedeutung sind und die beim Globalen Lernen abgedeckt werden können.

  • Vielfalt der Werthaltungen, der religiösen und ethischen Leitbilder
  • Warenproduktion, Handel, Konsum, Abfall und Recycling
  • Landwirtschaft und Ernährung
  • Wirtschaft, Arbeit, Freizeit
  • Armut
  • Gesundheit
  • Soziale Sicherheit, Frieden
  • Demokratie, Menschenrechte und Weltordnungspolitik
  • Schule und Bildung
  • Mobilität, Stadtentwicklung und Verkehr
  • Natürliche Ressourcen, Energiegewinnung und Umweltveränderungen

Beispielaufgabe:

Die Lehrkraft sucht sich eine Rubrik beziehungsweise Unterrubrik aus dem oben genannten Themengebiet aus (Beispiel Kleider). Nach der Auswahl des Themas sollte sich die Lehrkraft fragen, was ihr persönlich zu dem Thema in den Sinn kommt. Gibt es im Lernplan passende Lernmittel zu dem Thema? Habe ich mit den Schüler:innen bereits etwas zu dem Thema behandelt? Wie ist der Kenntnisstand der Klasse zu dem Thema? Dabei kann es auch hilfreich sein, wenn man die Klasse direkt mit einbezieht und diese mit Hilfe einer Mind-Map frei zu dem gewählten Thema assoziieren lässt 6(vgl. Stiftung Bildung und Entwicklung 2010: 24).

Anschließend kann man sich fragen: Wie stehen die Begriffe zueinander in Beziehung? Das daraus resultierende Netz kann man anschließend im Sinne des Globalen Lernens erweitern. Dabei kommen immer wieder neue Begriffe hinzu, andere werden ausgetauscht. Nebenbei kann man durch weitere Lektüre sein Wissen erweitern 7(vgl. ebd. 25).

Anhand von Leitbegriffen (Beispiel: Gesellschaft, Wirtschaft, Umwelt, Vergangenheit, globale, regionale und lokale Bedeutung etc.), wird das sogenannte „Wissensnetz“ erweitert 8(vgl. ebd. 26).

Anschließend wird dieses in Gruppen eingeteilt und an Hand von Titeln sortiert. Bei weiterer Eingrenzung wird dann schnell deutlich, welches Thema als nächstes im Unterricht behandelt wird 9(vgl. ebd. 27).

Kritik am Globalen Lernen

Der Ansatz des Globalen Lernens als auch die „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 10(Gemeint ist eine Bildung, die Menschen zu zukunftsfähigem Denken und Handeln befähigt. Sie ermöglicht jedem Einzelnen, die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen.) wird jedoch immer wieder von Vertreter:innen der postkolonialen und antirassistischen Theorie kritisiert 11(vgl. Studilib 2022). Vor allem die nicht stattfindene Reflexion der historisch bedingten kolonialen Macht- und Herrschaftsverhältnisse, die sich in der Methode wiederfindet, werde so gut wie nicht hinterfragt. Die daraus resultierende und sich erweiternden Ungleichheitsverhältnisse auf verschiedenen Ebenen (sozial, politisch, ökonomisch) im Nord-Süd Kontext als auch innerhalb eines Landes (zum Beispiel für die deutsche Migrationsgesellschaft) sowie die unilineare Darstellung der Geschichte mit dem Westen an der Spitze, verfestigen rassistische und kapitalistische Grundannahmen 12(vgl. Danielzik 2013: 26). Kritiker:innen fordern, dass Globales Lernen erst (selbst-)reflexiv(er) sein muss, um eine nachhaltige Transformation zu bewirken 13(vgl. Eicker 2019:12).

Ein weiterer Aspekt, der von dem Ansatz des Globalen Lernens außer Acht gelassen wird ist, dass nicht alle gleich an der Gestaltung der globalisierten Welt teilnehmen können und dass beispielsweise sozio-politisch bedingte Zustände und strukturell unterschiedliche Handlungsräume ausgeblendet werden. Ebenso wird klar zwischen den Globalisierenden und den Globalisierten unterschieden. Dabei sind die Globalisierenden, Kinder und Jugendliche aus dem Globalen Norden, die sogenannten „Weltbürger:innen“. Die Globalisierten sind Kinder und Jugendliche aus dem Globalen Süden und werden weniger beachtet. Oft wird die Frage vernachlässigt, wer der:die Akteur:in und wer das Objekt bei der Gestaltung der Welt und der Globalisierung ist. Globales Lernen zielt nach den Kritiker:innen eher darauf ab, die bereits Empowerten weiterhin zu fördern 14(vgl. Studilib 2022). Es wird gefordert, dass Themen wie Rassismus, Kolonialismus und Critical Whiteness ebenso ein aktives und wichtiges Element des Globalen Lernens sein sollten 15(vgl. Konrad 2013: 104).

Allerdings hat sich diese Problematik in den letzten Jahren bereits verschoben und viele Lernmaterialien versuchen, die veraltete Herangehensweise aufzubrechen.

Zum Weiterlesen

Quellen

Bildung 2030. Plattform für Globales Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung (2022): Was ist Globales URL: https://bildung2030.at/globales-lernen/was-ist-globales-lernen/ (Letzter Aufruf:  30.08.2022)

Bildungsserver Rhein-Land-Pfalz (2022): Globales Lernen- Ein Bildungskonzept. URL: https://nachhaltigkeit.bildung-rp.de/themenfelder-der-bne/globales-lernen.html (Letzter Aufruf:  29.08.2022)

Bildung trifft Entwicklung (2022): Was ist Globales Lernen? URL: https://www.bildung-trifft-entwicklung.de/de/was-ist-globales-lernen.html (Letzter Aufruf: 01.09.2022)

Danielzik, Chandra-Milena (2013): Überlegenheitsdenken fällt nicht vom Himmel. Postkoloniale Perspektiven auf Globales Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung – In: ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 36, S. 26-33 URL: https://www.pedocs.de/volltexte/2015/10615/pdf/ZEP_1_2013_Danielzik_Ueberlegenheitsdenken_faellt_nicht.pdf

Eicker, Jannis (2019): Transformatives Globales Lernen? Eine kritisch-emanzipatorische Perspektive zum Verhältnis von transformativem und Globalem Lernen. In: Politisches Lernen.

Epiz Berlin e.V. (2022): Was ist und was will Globales Lernen? Berlin URL: https://www.epiz-berlin.de/ueber-uns/globales-lernen/  (Letzter Aufruf: 30.08.2022)

Konrad, Katrin (2013) Reproduktion von Stereotypen. Universität Köln. URL: https://www.whitecharity.de/Konrad.pdfm (Letzter Aufruf: 28.08.2022)

Stiftung Bildung und Entwicklung (2010): Globales Lernen. Ein Leitfaden. URL: https://www.globaleslernen.de/sites/default/files/files/link-elements/Stiftung%20Bildung%20und%20Entwicklung%20Leitfaden%20Globales%20Lernen.pdf (Letzter Aufruf: : 29.08.2022)

Studilib (2022): Kritik am Ansatz des Globalen Lernens. URL: https://studlib.de/763/politik/kritik_ansatz_globalen_lernens (Letzter Aufruf: 01.09.2022)

Nationalsozialismus

Eine kurze geschichtliche Einordnung

Nationalsozialismus beschreibt die völkisch-antisemitische 1(Antisemitismus) und antidemokratische Ideologie, die sich in den Jahren zwischen dem ersten und dem zweiten Weltkrieg formiert und in Deutschland als Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei (NSDAP) organisiert hat. Unter der Führung Adolf Hitlers wurde im Sinne der nationalsozialistischen Ideologie, getragen und unterstützt von der Mehrheit der Gesellschaft, in Deutschland von 1933 – 1945 eine totalitäre Diktatur errichtet 2(vgl. Thamer). Grundlegende Ideologieelemente waren dabei unter anderem:

  • Antisemitismus und Rassismus als Abwertungs- und Ausgrenzungsideologien in Verbindung mit der Vorstellung einer überlegenen „arischen Herrenrasse“
  • Blut und Boden Ideologie, also die Vorstellung der Einheit eines als homogene „Rasse“ definierten Volkes mit seinem ursprünglichen Siedlungsgebiet

Im Holocaust wurden aufgrund der antisemitischen Ideologie mindestens 6 Millionen Juden:Jüdinnen in sogenannten Konzentrationslagern systematisch ermordet. Ebenso wurden aufgrund einer Ideologie der Ungleichwertigkeit Rom:nja und Sinti:zze, Menschen mit Behinderung, queere Menschen sowie politische Gegner:innen in der Zeit des Nationalsozialismus verfolgt und ermordet 3(vgl. Wildt 2012: 67-70).

Wichtig ist zu betonen, dass die genannten Ideologieelemente nicht erst seit der Zeit des Nationalsozialismus existieren. Antisemitismus existiert seit mehr als 2000 Jahren und verschiedene rassistische Denkweisen verfestigten sich im Denken der europäischen Gesellschaften während der Kolonialzeit.

Nationalsozialismus heute – was geht mich das an?

Mit dem Sieg der Alliierten endete der Zweite Weltkrieg am 8. Mai 1945 in Europa. Doch endete mit dem Zweiten Weltkrieg auch die Ideologie des Nationalsozialismus? Die Antwort ist Nein. Einige Ideologieelemente ziehen sich bis heute durch unsere Gesellschaft:

So sind verschiedene Formen des Antisemitismus bis heute in der Gesellschaft vertreten, mal mehr, mal weniger direkt erkennbar. Auch Rassismus und andere Ideologien der Ungleichwertigkeit, in denen Menschen aufgrund ihrer (zugeschriebenen) Herkunft oder Religion, einer Behinderung oder ihres sozialen Status abgewertet werden und nicht die gleichen Möglichkeiten haben wie andere, bestehen bis heute in individuellen Einstellungen von Menschen aber auch in Institutionen wie beispielsweise Behörden, im Gesundheits- oder im Schulsystem weiter 4(vgl. Institut für Demokratie und Zivilgesellschaft 2020).

Verschiedene neuere extrem rechte politische und gesellschaftliche Bewegungen argumentieren vermehrt mit Aussagen einer ethnopluralistischen Ideologie, die der Blut und Boden Ideologie ähnelt. Sie sind gegen Migration und Einwanderung nach Deutschland und hetzen rassistisch gegen Migrant:innen und Geflüchtete 5(vgl. Brandenburgische landeszentrale für politische Bildung 2020). Gleichzeitig fordern sie eine Abkehr von der deutschen Erinnerungskultur in Bezug auf die Taten der NationalsozialistInnen. Die Argumentation dahinter ist, dass die heute lebenden Generationen keine direkte Schuld an den Taten der NationalsozialistInnen insbesondere dem Holocaust treffe und sie deshalb auch keine Verantwortung tragen. Sie fordern somit einen „Schlussstrich“ in der Erinnerungskultur zu ziehen 6(vgl. Gessler 2006).

Warum ist diese Einstellung so falsch und gefährlich? Natürlich trifft den Großteil der heute in Deutschland Lebenden keine Schuld am Holocaust. Dennoch tragen alle die Verantwortung die Erinnerung an den Nationalsozialismus und den Holocaust hoch zu halten. Denn nur eine konsequente Auseinandersetzung mit den antisemitischen, rassistischen und antidemokratischen Ideologien aus dieser Vergangenheit ermöglicht es ihre Kontinuitäten und Nachwirkungen heute zu verstehen und zu reflektieren 7(vgl. Institut für Demokratie und Zivilgesellschaft 2020).

Deutschland = Erinnerungsweltmeister?

Erst seit den 1990er Jahren hat sich die Erinnerungskultur in Bezug auf den Nationalsozialismus zu einem wichtigen Element im Selbstverständnis und in der internationalen Darstellung der Bundesrepublik entwickelt. Das war nicht immer so. Noch bis in die 1980er Jahre herrschte eher eine gewisse Zurückhaltung in Bezug auf die Thematisierung der Verbrechen und der Akteur:innen des Nationalsozialismus 8(vgl. Messerschmidt 2016: 16). Die heute festverankerte Erinnerungskultur und der Umgang mit der Vergangenheit in Deutschland gelten oftmals als Erfolgsgeschichte. Jedoch zeigen verschiedene Studien die Lücken dieser Form der Vergangenheitsbewältigung auf: Eine Studie der Hamburger Körper-Stiftung von 2017 zeigte, dass Auschwitz für rund 40 Prozent der befragten Schüler:innen ab 14 Jahre kein Begriff sei 9(vgl. MiGAZIN 2017).

Mit MEMO Deutschland – Multidimensionaler Erinnerungsmonitor erforscht das Institut für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung Bielefeld (IKG) seit 2018 Erinnerung in der deutschen Bevölkerung. 2018 verneinten dabei 69 Prozent der Befragten, dass ihre Vorfahren Täter:innen in der Zeit des Nationalsozialismus waren 10(vgl. Memo 2022). Diese Einschätzung zeigt eine gefährliche Tendenz. Denn die Ideologie und die Taten der NationalsozialistInnen wurden von einem Großteil der damaligen Gesellschaft unterstützt, getragen und geduldet. Nur ein sehr geringer Teil war im Widerstand gegen das Regime 11(vgl. Welzer 2007).

2020 gaben 87 Prozent der Befragten an, dass der Begriff ‚Befreiung‘ die passende Beschreibung für das Ende des Zweiten Weltkrieges für Deutschland sei 12(vgl. MEMO 2022). Zu dieser Aussage gibt es verschiedene Meinungen. Am 8. Mai 1945 wurde die Kapitulation aller Streitkräfte der Wehrmacht unterzeichnet. In verschiedenen Europäischen Ländern wird der 8. Mai als Tag der Befreiung und des Sieges angesehen und gefeiert. Auch in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) wurde von 1950-1967 der 8. Mail als „Tag der Befreiung“ gefeiert. Spätestens seit der Rede des damaligen Bundespräsidenten Richard von Weizsäckers am 8. Mai 1985 gilt der Tag auch in der Bundesrepublik als „Tag der Befreiung“ vom Nationalsozialismus und der Diktatur 13(vgl. Brandenburgische Landeszentrale für Politische Bildung 2014). Andere Stimmen kritisieren, dass durch den Begriff der Befreiung verharmlost werde, dass das nationalsozialistische Regime vom Großteil der deutschen Bevölkerung unterstützt und mitgetragen wurde. Nach dieser Argumentation wurde die deutsche Bevölkerung zum Ende des Zweiten Weltkrieges also nicht von den NationalsozialistInnen befreit, sondern erlebte eine Niederlage 14(vgl. Czollek 2020: 17f).

Strategien für eine pädagogische Aufarbeitung des Nationalsozialismus in der Migrationsgesellschaft

Die deutsche Bevölkerung ist im Wandel. Deutschland ist eine Migrationsgesellschaft. Rund ein Viertel der Bevölkerung hat eine Migrationsgeschichte und nicht alle Menschen, die in Deutschland leben haben einen familiären Bezug zum Nationalsozialismus. Eine pädagogische Thematisierung des Nationalsozialismus sollte diese verschiedenen Realitäten miteinbeziehen, ohne dabei außer Acht zu lassen, dass das Annehmen einer eigenen Verantwortung im Umgang mit den Folgen des Nationalsozialismus in der Gegenwart keineswegs daran geknüpft ist, ob eine familiäre Migrationsgeschichte besteht oder nicht 15(vgl. Messerschmidt 2016: 17f). Geschichtszugänge sind unabhängig von nationaler Herkunft. Vielmehr basieren sie darauf, welche Anknüpfungspunkte im Rahmen einer pädagogischen Thematisierung geboten werden, um die Frage „Was hat das mit mir zu tun?“ bearbeiten und eine Selbstreflexion anstoßen zu können 16(vgl. ebd.: 21).

Mögliche pädagogische Ansätze für die Thematisierung des Nationalsozialismus in der Migrationsgesellschaft sind:

  • Die Lernenden dort abholen, wo sie stehen – durch die Orientierung an ihren Lebensrealitäten entstehen Anknüpfungspunkte für die Bearbeitung des Themas mit dem Ziel die Partizipation und die eigene Auseinandersetzung mit der Geschichte anzuregen 17(vgl. Schacht 2012: 12).
  • Die NS-Geschichte als globale Geschichte vermitteln – Die Verbrechen der NationalsozialistInnen hatten eine internationale Dimension und Auswirkungen, die über den Deutschen und europäischen Raum hinausgingen. Hier eröffnet sich die Möglichkeit an das Wissen und die Erfahrungen verschiedener Menschen anzuknüpfen18 (vgl. ebd.).
  • Multiperspektivität – damit ist zum einen gemeint, die verschiedenen historischen Perspektiven zu betrachten, wie beispielsweise die der Opfer, der TäterIinnen, der Zuschauenden oder Widerständigen, zum anderen aber auch das Miteinbeziehen der Perspektive der Lernenden, um eine tiefergehende Auseinandersetzung anzustoßen19 (vgl. ebd.).
  • Besuche von Gedenkstätten – Durch unterschiedliche methodische Zugänge werden bei den verschiedenen Orten beispielsweise die Verbindungen des Ortes der Gedenkstädte und ihrer Nachbarschaft gezogen oder die Argumentationsmuster antisemitischer und rassistischer Ideologien und ihre Auswirkungen auf die Gegenwart untersucht, um einen Aktualitätsbezug herzustellen und einen Anknüpfungspunkt für verschiedene Lebensrealitäten zu bieten20 (vgl. Messerschmidt 2016: 17).
  • Die Kontinuitäten von antisemitischen und rassistischen Ideologien betrachten und aufzeigen – so können Anknüpfungspunkte an verschiedene Lebensrealitäten ermöglicht und eine Selbstreflexion angestoßen werden 21(vgl. ebd.). Gleichzeitig müssen diese in ihrem jeweiligen historischen Kontext betrachtet werden und dürfen nicht mit dem Holocaust gleichgesetzt werden.
  • Die Singularität des Holocausts – als beispiellos grausamer, bürokratisierter und industrialisierter Massenmord muss die Einzigartigkeit dieses Verbrechens im Vordergrund einer pädagogischer Bearbeitung des Themas stehen 22(vgl. Wetzel 2008).
  • Zeitzeug:innen und Zeitzeugnisse – das Einladen von Zeitzeug:innen kann einen empathischen und persönlichen Zugang zu der Geschichte für die Lernenden öffnen, es sollte jedoch ausführlich vorbereitet werden. Mit fortschreitender Zeit wird es schwieriger Zeitzeug:innen des Nationalsozialismus zu finden. Einen alternativen Zugang bieten Zeitzeugnisse, wie beispielsweise Text-, Bild- oder Filmquellen. Im Fokus bei beiden sollte die Reflexion der Quelle sowie die Wertschätzung der individuellen Erlebnisse und ihrer Verarbeitung stehen 23(vgl. Bildungsverbund für die internationale Jugendbegegnungsstätte Sachsenhausen e.V. 2008: 63f).

Zum Weiterlesen/Hören:

Quellen

Bildungsverbund für die internationale Jugendbegegnungsstätte Sachsenhausen e.V. (2008): „Dann sind wir ja auch die letzte Generation, die davon profitieren kann“ Reflexionen zur Rezeption von Zeitzeugengesprächen bei Jugendlichen/jungen Erwachsenen. https://www.vielfalt-mediathek.de/material/nationalsozialismus/_dann-sind-wir-ja-auch-die-letzte-generation-die-davon-profitieren-kann-reflexionen-zur-rezeption-von-zeitzeugengespraechen-bei-jugendlichen_jungen-erwachsenen (Letzter Aufruf: 13.07.2022).

Brandenburgische Landeszentrale für politische Bidlung (2012): Tag der Befreiung: 8. Mai 1945. https://www.politische-bildung-brandenburg.de/lexikon/tag-der-befreiung-8-mai-1945 (Letzter Aufruf 20.08.2022).

Brandenburgische Landeszentrale für politische Bildung (2020): Ethnopluralismus. https://www.politische-bildung-brandenburg.de/lexikon/ethnopluralismus (Letzter Aufruf: 17.07.2022).

Czollek, Max (2020): Desintegriert euch! München: Carl Hanser Verlag.

Gessler, Philipp (2006): Sekundärer Antisemitismus. Argumentationsmuster im Rechtsextremistischen Antisemitismus. In: Bundeszentrale für politische Bildung: Dossier Antisemitismus. https://www.bpb.de/politik/extremismus/antisemitismus/37962/sekundaerer-antisemitismus?p=0 (letzter Aufruf: 11.01.2022).

Institut für Demokratie und Zivilgesellschaft (2020): Kontinuitäten. https://www.idz-jena.de/fileadmin/user_upload/PDFS_WSD7/Einleitung.pdf (Letzter Aufruf: 18.07.2022).

MEMO – Studie zur Erinnerungskultur in Deutschland (2022): https://www.stiftung-evz.de/was-wir-foerdern/handlungsfelder-cluster/bilden-fuer-lebendiges-erinnern/memo-studie/#c1524 (letzter Aufruf: 13.07.2022).

Messerschmidt, Astrid (2016): Kritische Gedenkstättenpädagogik in der Migrationsgesellschaft. In: APuZ – Aus Politik und Zeitgeschichte, 66. Jahrgang, Nr. 3-4, S. 16-22. https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/218728/holocaust-und-historisches-lernen/  (Letzter Aufruf: 13.07.2022).

MiGAZIN (2017): Vier von zehn Schülern kennen Auschwitz nicht. https://www.migazin.de/2017/09/29/umfrage-vier-von-zehn-schuelern-kennen-auschwitz-nicht/ (Letzter Aufruf: 13.07.2022).

Schacht, Axel (2012): Holocaustvermittlung im Kontext der postnationalsozialistischen Migrationsgesellschaft. In. Gedenkstättenrundbrief Nr. 168, S. 3-15. GedRund168_3-15.pdf (gedenkstaettenforum.de) (Letzter Aufruf: 13.07.2022).

Thamer, Hans-Ulrich: Nationalsozialismus. In: Bundeszentrale für politische Bildung: Handwörterbuch des politischen Systems. https://www.bpb.de/kurz-knapp/lexika/handwoerterbuch-politisches-system/202075/nationalsozialismus/ (Letzter Aufruf: 18.07.2022).

Wetzel, Juliane (2008): Holocaust-Erziehung. https://www.bpb.de/themen/erinnerung/geschichte-und-erinnerung/39843/holocaust-erziehung/#node-content-title-0 (Letzter Aufruf: 20.08.2022).

Wildt; Michael (2012): Verfolgung. In: Bundeszentrale für politische Bildung – Informationen zur politischen Bildung: Nationalsozialismus: Aufstieg und Herrschaft, Nr. 314. https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/izpb/136146/nationalsozialismus-aufstieg-und-herrschaft/ (Letzter Aufruf: 18.07.2022).

Welzer, Harald (2007): Die Deutschen und ihr „Drittes Reich“. https://www.bpb.de/themen/nationalsozialismus-zweiter-weltkrieg/dossier-nationalsozialismus/39631/die-deutschen-und-ihr-drittes-reich/. (letzter Aufruf 30.08.2022)

Hass im Netz: Hate Speech

Was ist Hate Speech

Hate Speech ist Englisch und bedeutet auf Deutsch übersetzt „Hassrede“. Als politischer Begriff bezeichnet Hate Speech abwertende und menschenverachtende Aussagen in Form von Worten oder Bildern (z.b. Memes) gegenüber einzelnen Menschen oder ganzen Gruppen 1(vgl. Stefanowitsch: 11).

Die Abwertungen basieren auf der Annahme, dass bestimmte Menschen oder Personengruppen weniger wert seien als andere 2(vgl. ebd.: 11-12). Hate Speech zeichnet sich durch eine gewaltvolle Sprache aus und kann von Abwertung bis hin zu (Mord-)Drohungen reichen. Aber wo liegt der Unterschied zwischen Hate Speech und Beleidigung? Bei einer Beleidigung wird die betroffene Person meist als Individuum verunglimpft oder herabgewürdigt, bei Hate Speech findet die Herabwürdigung aufgrund der bzw. über die Gruppenzugehörigkeit der betroffenen Person statt 3(vgl. ebd. 11).

Wer ist von Hate Speech betroffen?

Hate Speech ist Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit in Form von gewaltvoller Sprache und Bildern 4(vgl. Amadeu Antonio Stiftung a). Das bedeutet, dass Menschen aufgrund von Merkmalen wie:

  • Hautfarbe
  • Geschlechtlicher und/oder sexueller Identität
  • (zugeschriebener) Herkunft und/oder religiöser Zugehörigkeit
  • Alter
  • Behinderung
  • Sozialer Klasse

einer Gruppe zugeordnet, abgewertet und ausgegrenzt werden. Hate Speech kann sich dabei auch gegen politische Gegner:innen wenden.

Wie wirkt sich Hate Speech auf die Betroffenen aus? Betroffene können unter Angst und Verunsicherung in Hinblick auf ihr Selbstbild bis hin zu Depressionen leiden 5(vgl. Klaßen/Geschke 2019: 17).

Verbreitung von Hate Speech

Das Meinungsforschungsinstitut Forsa erhebt im Auftrag der Landesanstalt für Medien NRW seit 2016 jährlich die Wahrnehmung von Hate Speech im Netz. Der Bericht aus dem Jahr 2022 zeigt, dass wie in den Jahren zuvor, die Wahrnehmung von Hate Speech sehr hoch ist: Fast 80 Prozent der befragten Internetnutzer:innen ab 14 Jahren geben an, schon einmal Hasskommentare im Internet gelesen zu haben. Besonders in der Gruppe der 14 bis 24 jährigen kennen nur wenige ein Internet ohne Hasskommentare. In der Wahrnehmung der Befragten sind insbesondere Politiker:innen sehr stark von Hate Speech betroffen 6(vgl. Landesanstalt für Medien NRW 2022: 3-9).

Was kann ich gegen Hate Speech tun?

Es gibt verschiedene Strategien mit Hate Speech umzugehen und dem Hass etwas entgegenzusetzen:

  • Anzeigen: Hate Speech kann verschiedene Straftatbestände, wie zum Beispiel Beleidigung, Bedrohung oder Volksverhetzung erfüllen und ist somit strafbar. Anzeige können bei Polizeiwachen vor Ort oder online (auch anonym) gestellt werden 7(vgl. Amadeu Antonio Stiftung 2022b). Wichtig ist hierbei die Aussagen richtig zu sichern: Der URL sollte auf dem Screenshot zu sehen sein sowie Uhrzeit und Datum, Username bzw. ID sind ebenfalls wichtig. Dazu sollte das Profil des:der Täter:in geöffnet werden und die komplette URL-Adresse abzufotografieren 8(vgl. Verband der Beratungsstellen für Betroffene von Rechter, Rassistischer und Antisemitischer Gewalt 2022: 2-7).
  • Kontern: Counter Speech bedeutet aktive Gegenrede und Argumentation gegen Hate Speech, denn wenn dem Hass nichts entgegengebracht wird, wird er mit der Zeit normalisiert. Mit Counter Speech kann zum einen Solidarität mit den Betroffenen gezeigt werden und zum anderen können stille Mitleser:innen, die teilweise noch keine gefestigte politische Meinung haben, so erreicht werden 9(vgl. Amadeu Antonio Stiftung 2022c).
  • Ignorieren: Hassrede ist Gewalt in Form von Worten, die zu körperlichen und psychischen Schäden führen kann. Je nach Tagesform kann es für Betroffene ratsam sein, die Verfasser:innen von Hasskommentaren zu ignorieren und sich nicht auf eine Diskussion einzulassen 10(vgl. Amadeu Antonio Stiftung a: 22).
  • Melden lohnt sich: Soziale Netzwerke müssen laut Netzwerkdurchsetzungsgesetz Hasskommentare mit offensichtlich rechtswidrigen Inhalten innerhalb von 24 Stunden löschen, andere rechtswidrige Inhalte spätestens nach sieben Tagen 11(vgl. Strathmann 2018).
  • Moderieren: Betreiber:innen von Nachrichtenseiten oder Blogs können Einfluss auf die Qualität der Diskussionen nehmen, indem sie die Kommentare moderieren, Hasskommentare oder Inhalte abseits des Themas als solche benennen, verschieben oder löschen 12(vgl. Amadeu Antonio Stiftung a: 22).
  • Humor: Mit Humor und Ironie kann gleichzeitig Haltung bewiesen und die Schwachstellen in den Aussagen hervorgehoben werden. Gleichzeitig kann Humor als ein Ventil dienen mit der Frustration, die durch Hate Speech ausgelöst wird umzugehen 13(vgl. Landesanstalt für Medien NRW 2022: 12; vgl. Amadeu Antonio Stiftung a: 22).

Zum Weiterlesen:

Quellen:

Amadeu Antonio Stiftung (o.J.a): „Geh Sterben!“ Umgang mit Hate Speech und Kommentaren im Internet. Berlin. https://www.vielfalt-mediathek.de/material/hass-im-netz/_geh-sterben-umgang-mit-hate-speech-und-kommentaren-im-internet (letzter Aufruf: 01.07.2022).

Amadeu Antonio Stiftung (2022b): Das können Sie gegen Hate Speech tun. https://www.amadeu-antonio-stiftung.de/digitale-zivilgesellschaft/das-koennen-sie-tun/ (letzter Aufruf: 01.07.2022).

Amadeu Antonio Stiftung (2022c): Was ist Hate Speech? https://www.amadeu-antonio-stiftung.de/digitale-zivilgesellschaft/was-ist-hate-speech/ (letzter Aufruf: 29.06.2022).

Klaßen, Anja/Geschke, Daniel (2019): #Hass im Netz. Wahrnehmung, Betroffenheit und Folgen von Hate Speech im Internetz aus Sicht der Thüringer Bevölkerung. Jena: Institut für Demokratie und Zivilgesellschaft (IDZ).

Landesanstalt für Medien NRW (2022): Hate Speech Forsa-Studie 2022. Zentrale Untersuchungsergebnisse. https://www.medienanstalt-nrw.de/fileadmin/user_upload/NeueWebsite_0120/Themen/Hass/LFM_Hatespeech_forsa_2022.pdf (letzter Aufruf 01.07.2022).

Stefanowitsch, Anatol: Was ist überhaupt Hate Speech? In: Amadeu Antonio Stiftung: „Geh Sterben!“ Umgang mit Hate Speech und Kommentaren im Internet. Berlin, S. 11-13. https://www.vielfalt-mediathek.de/material/hass-im-netz/_geh-sterben-umgang-mit-hate-speech-und-kommentaren-im-internet (letzter Aufruf: 01.01.2022).

Strathmann, Marvin (2018): Gegen den Hass im Netz. https://www.bpb.de/themen/medien-journalismus/netzdebatte/264098/gegen-den-hass-im-netz/ (letzter Aufruf 01.07.2022).

Verband der Beratungsstellen für Betroffene von rechter, rassistischer und antisemitischer Gewalt e.V. (2022): Kurzanleitung zu Screenshots als wichtige Beweismittel bei rechter, rassistischer und antisemitischer Gewalt im Netz. https://www.vielfalt-mediathek.de/material/hass-im-netz/kurzanleitung-zu-screenshots (letzter Aufruf: 01.07.2022).

Queerfeindlichkeit

Einleitung

Weltweit sind fünf bis zehn Prozent der Weltbevölkerung homosexuell. Eine genaue Anzahl lässt sich jedoch nicht bestimmen, da viele Menschen sich nicht öffentlich zu ihrer Sexualität äußern wollen oder können. Trotz der bereits mehrfach wissenschaftlich belegten Theorie, dass es sich hierbei um angeborene Persönlichkeitsmerkmale handelt, erfahren viele queere Menschen Diskriminierung und Anfeindungen 1(vgl. Golz 2010). Diese Anfeindungen, auch Queerfeindlichkeit genannt, richten sich gegen alle sexuellen Orientierungen, die sich außerhalb des heteronormativen (-sexuellen) Spektrums befinden. Der Artikel geht genauer auf Queerfeindlichkeit ein.

Was bedeutet Queer?

Als „queer“ werden Menschen bezeichnet, deren geschlechtliche Identität und/oder sexuelle Orientierung nicht der zweigeschlechtlichen, cis 2(Cis ist eine Bezeichnung für Menschen, deren Geschlechtsidentität mit dem Geschlecht übereinstimmt, was ihnen bei der Geburt anhand von äußerlichen Geschlechtsmerkmalen zugeteilt wurde.)-geschlechtlichen und/oder heterosexuellen Norm entspricht. Das Wort „queer“ kommt aus dem Englischen und bedeutet so viel wie „seltsam“ und „eigenartig“. Er wurde zunächst benutzt, um sich negativ über homosexuelle Menschen auszudrücken. Der Begriff wurde später während der AIDS-Bewegung in den 1980er Jahren 3(Die Bewegung ist auch unter dem Namen „Act Up“ (Aids Coalition to Unleash power) bekannt. Sie ist ein in New York gegründeter Interessenverband, der mehr Dynamik und Politisierung in das Thema AIDS bringen soll.) von der queeren Community zurückerobert. Dadurch wandelte er sich zu einem positiv konnotierten Begriff und wurde von da an von der LGBTQIA+ 4(Lesbian, Gay, Bisexual, Transsexual, Queer, Intersexual, Asexual) Community als Selbstbezeichnung verwendet. Nicht alle Menschen der Community ordnen sich dem Begriff zu. Viele wählen für sich andere Bezeichnungen wie schwul, lesbisch oder trans* 5(vgl. Diversity Arts Culture 2022).  

Begrifflichkeiten

Homosexualität

Unter Homosexualität versteht man die Tatsache, dass man sich romantisch und sexuell zum jeweils gleichen Geschlecht hingezogen fühlt. Männer/Jungen begehren dabei Männer/Jungen und Frauen/Mädchen begehren Frauen/Mädchen. Man kann dies auch als „gleichgeschlechtliche Liebe“ bezeichnen 6(vgl. bpb 2022).

Bisexualität

Unter Bisexualität versteht man die Tatsache, dass man sich zu dem sowohl weiblichen, als auch männlichen Geschlecht sexuell hingezogen fühlt. Bisexuellen Menschen wird oft ihre Bisexualität abgesprochen und vielmehr eine Homosexualität oder Heterosexualität nachgesagt 7(vgl. Hey-Nyguyen 2019: 10).

Intersexualität

Bei intersexuellen Personen kann man kein eindeutiges Geschlecht zuweisen, da sich sowohl aus gesellschaftlicher als auch aus medizinischer Sicht, aber auch durch den vorliegenden Chromosomensatz bei der Geburt, weiblich als auch männlich markierte Geschlechtsmerkmale, nachweisen lassen. Bis heute gilt Intersexualität als „Krankheit“. Bei Neugeborenen wird oftmals direkt nach der Geburt eine geschlechtszuweisende Operation durchgeführt, bei der das betroffene Kind keine Zustimmung geben kann. Viele Kinder leiden später unter den psychischen als auch physischen Folgen für ihre Gesundheit 8(vgl. ebd.: 31).

Transsexualität

Transsexuelle/transidente Menschen erhalten bei ihrer Geburt das falsche Geschlecht zugewiesen. Sie können durch spezielle Hormontherapien und/oder geschlechtsangleichende Operationen oder eine Namensänderung, zu ihrem richtigen Geschlecht übergehen 9(vgl. ebd.: 31).

Nicht-Binär

Menschen, die sich als nicht-binär bezeichnen, haben keine weibliche und keine männliche Geschlechtsidentität. Sie verwenden keine Pronomen, sondern werden direkt mit ihrem Namen angesprochen. Im Englischen wird auch oft das Pronomen für „sie“ also „they“ verwendet, um von der Person zu sprechen. Im deutschen gibt es kein einheitliches Pronomen für nicht-binäre Menschen. Sogenannte „Neopronomen“ wie „xier“ oder „dey“ können als Pronomen für nicht-binäre Menschen verwendet werden 10(vgl. bpb 2022).

Was bedeutet Queerfeindlichkeit?

Queerfeindlichkeit bezeichnet die Diskriminierung und Anfeindungen von Menschen, die sich der queeren Community zuordnen. Diese Feindlichkeit zeigt sich unter anderem auch durch Intoleranz, Vorurteile und Ablehnung von den Betroffenen, aber auch durch direkte Hasskriminalität und Gewalt 11(vgl. Online-Anlaufstelle für sexuelle, romantische und geschlechtliche Vielfalt 2020).

Der oftmals verwendete Begriff „Homophobie“ sollte weniger verwendet werden, da „Phobie“ übersetzt „Angst“ bedeutet, was den eigentlichen Kern der Feindlichkeit nicht ausdrückt. Er ist in einer Ablehnung begründet und nicht in Angst. Homofeindlichkeit zeigt sich auch in der Verwendung des Wortes „schwul“ als Beleidigung, was dem Wort eine negative Bedeutung verleiht, egal ob die sexuelle Zuschreibung bei der Person zutrifft oder nicht 12(vgl. Küpper 2018).

Vorkommen

Die größte Ablehnung von Menschen aus der queeren Community stammt aus der Extremen Rechten und dem religiösen Fundamentalismus (zum Beispiel Islamismus oder christliche Rechte), da diese konträr zum „traditionellen“ heteronormativen Familienmodell stehen, was diese Strömungen/Gruppierungen sehr stark durchsetzen wollen. Vor allem die dort vorgeschriebenen Rollenbilder eines Mannes oder einer Frau lassen sich für diese Gruppierungen nicht mit der queeren Community vereinen 13(vgl. Wolf 2021).

Aber nicht nur im ideologischen oder völkischen Bereich erfahren Menschen der queeren Community diese Form von Feindlichkeit. Einige Gesetze im rechtlichen als auch im medizinischen Bereich haben vor allem in der Vergangenheit, aber auch aktuell, für Ausgrenzung und Diskriminierung gesorgt. Gerade im medizinischen und psychologischen Bereich wurde Queerfeindlichkeit geschürt, da Homosexualität lange Zeit als psychische Krankheit galt. Erst in den späten 1980er- Anfang 1990er Jahren wurde Homosexualität von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) offiziell nicht mehr als Krankheit eingestuft. Zuvor mussten die Betroffenen sich immer wieder Prozeduren aussetzen, die sie von der vermeintlichen Krankheit erlösen sollten 14(vgl. Küpper et al. 2017: 14).

Bis September 2017 war es homosexuellen und bisexuellen Männern nicht erlaubt, Blut zu spenden, es sei denn, sie hatten zwölf Monate vorher keinen Geschlechtsverkehr. Auch was die Eheschließung angeht, erfuhren homosexuelle Paare in Deutschland bis 2017 eine ungleiche Behandlung im Vergleich zu heterosexuellen Menschen. So durften sie offiziell nicht heiraten, sondern konnten nur eine eingetragene Partnerschaft eingehen 15(vgl. LSVD 2022b).                

Weiblichen Paaren ist es derzeit nicht möglich bei der Geburt ihres Kindes beide Frauen als rechtliche Mütter einzutragen. Erst durch einen langwierigen und teuren Adoptionsprozess, kann das nicht austragende Elternteil rechtlich als Mutter geltend gemacht werden 16(vgl. Stumpf 2022).

Mit dem Transsexuellengesetz (TSG) werden trans* Menschen diskriminiert, da sie erst nach zwei psychologischen Gutachten ihr Geschlecht in Form einer Namensänderung und/oder den Geschlechtseintrag im Geburtenregister ändern können. Die Befragungen sind für die Betroffenen sehr kräftezehrend und belastend sowie kostspielig 17(vgl. Frühauf 2022). 

Unabhängig von Deutschland, gibt es aber nach wie vor viele Länder, in denen Homosexualität mit der Todesstrafe oder dem Gefängnis bestraft wird. In 69 Ländern erfahren Menschen der queeren Community Diskriminierung in Form von Verfolgung und Anfeindungen. Sechs Länder, Brunei, Iran, Jemen, Mauretanien, Nigeria und Saudi-Arabien, sehen die Todesstrafe für homosexuelle Handlungen vor 18(vgl. LSVD 2022).

Was hat sich verändert?

Innerhalb der Gesellschaft erscheint die Akzeptanz von sexueller Vielfalt in den letzten Jahren gestiegen zu sein. Nicht nur die Sichtbarkeit von queeren Menschen und queeren Themen ist gewachsen, auch gesetzlich hat es einige positive Veränderungen gegeben.

Seit 2018 gibt es die Möglichkeit im Geburtenregister neben männlich und weiblich auch „divers“ anzugeben was für die Gleichstellung intersexueller Menschen sorgen soll 19(vgl. Berg 2018).

Im Herbst 2017 wurden die Richtlinien in Bezug auf Blutspenden angepasst. Demnach wurde die Anzahl der Monate, in der eine homosexuelle oder bisexuelle Person ihren Sexualpartner nicht wechseln darf um Blut zu spenden, auf  4 Monate herabgestuft. Außerdem wurde diese Richtlinie auch auf alle Personengruppen erweitert, die häufig wechselnde Sexualpartner:innen haben. Demnach ist es allen Menschen, unabhängig von ihrer sexuellen Orientierung, erlaubt, Blut zu spenden, solange sie sich für mindestens vier Monate in einer monogamen Beziehung befinden 20(vgl. LSVD 2022a).

Seit Juni 2017 ist es gleichgeschlechtlichen Paaren erlaubt offiziell zu heiraten und eine Ehe einzugehen. Dies ermöglicht es ihnen außerdem gemeinsam Kinder zu adoptieren. Damit ist Deutschland das 14. von 30 Ländern, das die Ehe für alle beschlossen hat 21(vgl. LSVD 2022b). 

Mit Sven Lehmann gibt es seit 2022 in Deutschland zum ersten Mal einen Queer-Beauftragten der Bundesregierung, der im Bundesfamilienministerium angesiedelt ist. Er soll für mehr sexuelle Akzeptanz und Vielfalt sorgen. Dabei geht es vor allem um modernes Familienrecht, auch Abstammungsrecht genannt, aber auch um die Abschaffung beziehungsweise Umwandlung des Transsexuellengesetzes zu einem Selbstbestimmungsrecht. Die neue Bundesregierung bestehend aus SPD, Grüne und FDP hat im Koalitionsvertrag vereinbart, das Verfahren zur amtlichen Personenstandsänderung deutlich zu erleichtern 22(vgl. Frühauf 2022). 

Queerfeindlichkeit aus der Mitte der Gesellschaft

Die Ergebnisse einer internationalen Studie von 2019 zum gesellschaftlichen Stimmungsbild sowie zur Lage der Akzeptanz von queeren Menschen, bei der 38.426 Menschen aus 34 Ländern zu der Frage „Finden Sie, dass Homosexualität von der Gesellschaft akzeptiert werden sollte“ befragt wurden, zeigte, dass es im globalen Vergleich deutliche Unterschiede gibt. Während sich west-, nord- und südeuropäischen Staaten, sowie Kanada, Australien, ein Großteil der USA, Lateinamerika sowie Japan und die Philippinen mehrheitlich tolerant gegenüber queeren Menschen zeigen, sind Länder in Zentral- und Osteuropa wie beispielsweise Polen oder Ungarn, aber auch südostasiatische Länder wie Indien oder Thailand eher moderat gegenüber sexueller Vielfalt eingestellt. Schlusslichter mit einer sehr negativen Einstellung zu sexueller Vielfalt sind vereinzelte Länder in Afrika wie beispielsweise Senegal oder Nigeria. Aber auch Indonesien oder Pakistan zeigen eine deutliche negative Haltung gegenüber sexueller Vielfalt. Die Einstellungen variieren jedoch auch nach Alter, Bildung, Einkommen und Geschlecht. Vor allem Religion hat bei einem höheren Stellenwert für die befragte Person, einen größeren Einfluss auf die Akzeptanz von Homosexualität 23(vgl. fowid 2020).

In einer Studie von 2020 wurde gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit innerhalb der deutschen  Gesellschaft untersucht und die Ergebnisse zeigten, dass 35,1 Prozent der Menschen angaben, dass sie es „ekelhaft“ finden, wenn sich homosexuelle Menschen in der Öffentlichkeit küssen. Davon gaben 9,2 Prozent der Befragten an, dass Homosexualität eine Krankheit ist, die geheilt werden kann. Auf der anderen Seite liegt die Zustimmung bei der Frage „Homosexuelle Paare sollten Kinder adoptieren dürfen“ bei 73 Prozent und 78,6 Prozent gaben an, dass „Homosexualität etwas völlig normales ist“ 24(vgl. Decker et al. 2020: 67).

Neben einer gesetzlichen und medizinischen Diskriminierung, zeigt sich die Diskriminierung auch in Form von Gewalt auf offener Straße. Für Menschen der LGBTQIA+-Szene oder Menschen die als solche wahrgenommen werden, ist es zum Beispiel keine Selbstverständlichkeit sich öffentlich zu küssen oder Hand in Hand durch die Stadt zu laufen. Laut einer Statistik des Lesben und Schwulenverbands, gab es im Jahr 2021 1.051 gemeldete Fälle, die sich unter der Rubrik „sexuelle Orientierung“ sowie „Geschlecht/sexuelle Identität“ zuordnen lassen. Davon waren 190 Fälle Gewaltdelikte. Jedoch kann man davon ausgehen, dass es eine erhebliche Dunkelziffer an nicht erfassten Fällen gibt 25(vgl. LSVD 2021).

Präventions- und Interventionsarbeit

Vor allem die Schule ist ein wichtiger Baustein in der Präventionsarbeit gegen Queerfeindlichkeit. Die Institution Schule hat die Möglichkeit, jedes Kind und alle Jugendlichen in der Phase der Herausbildung des Charakters und den damit einhergehenden Einstellungen, aber auch der eigenen Sexualität, zu erreichen. Es ist wichtig, Kindern bereits früh zu erklären, dass als Beleidigung gemeinte Begriffe wie „schwul“, „Schwuchtel“ oder „Lesbe“ nicht als Schimpfwörter genutzt werden sollten. Lehrer:innen müssen hier vor allem diejenigen schützen, die ihre eigene Sexualität, aus Angst von Mitschüler:innen dafür gemobbt zu werden, verheimlichen. Auch das Bewusstsein über andere Sexualitäten innerhalb der eigenen Klasse sollte Kindern früh vermittelt werden. Dabei ist es wichtig, dass die Lehrkräfte sich mit der Thematik auseinandersetzen und sich mit Hilfe von Bildungsmaterialien ein fundiertes Wissen aneignen, falls dieses nicht im Vorfeld vorhanden ist. Leider ist es an vielen Schulen nach wie vor für Schüler:innen nicht selbstverständlich, offen mit ihrer Sexualität umzugehen, aus Angst vor Diskriminierung und queerfeindlichen Äußerungen 26(vgl. Küpper et al. 2018).

Aber auch in anderen gesellschaftlich relevanten Bereichen wie in Behörden, im Gesundheitswesen, in der Aus- und Weiterbildung, der Kirche und der Polizei ist Präventionsarbeit wichtig. Es ist außerdem wichtig die von Diskriminierung und Gewalt Betroffenen zu schützen und zu unterstützen und diejenigen, die diese ausüben, zu adressieren und sie in die Interventionsarbeit mit einzubeziehen.  

Um für mehr Akzeptanz von sexueller Vielfalt innerhalb der Gesellschaft und für Gleichwertigkeit der LGBTQIA+-Community zu sorgen, muss sexuelle Vielfalt in mehreren Kontexten Eingang finden. Dabei ist es auch wichtig, dass unterschiedliche von Diskriminierung betroffene Menschen nicht gegeneinander ausgespielt werden. Beispielsweise wenn Rechtspopulist:innen Muslim:innen und Geflüchtete pauschal als queerfeindlich einstufen 27(vgl. Küpper et. al 2017).

Zum Weiterlesen

Quellen:

Berg, Kim (2018): Gegen sexuelle Diskriminierung. Deutschland.de URL https://www.deutschland.de/de/topic/leben/gegen-sexuelle-diskriminierung-lgbt-rechte-in-deutschland (letzter Aufruf 17.05.2022)

Bundeszentrale für politische Bildung (2022): LSBTIQ Lexikon: Non-Binär. Bundeszentrale für politische Bildung URL: https://www.bpb.de/themen/gender-diversitaet/geschlechtliche-vielfalt-trans/500940/nicht-binaer/ (letzter Aufruf 18.05.2022)

Decker, Oliver; Brähler, Elmar (2020): Autoritäre Dynamiken. Alte Ressentiments – neue Radikalität . Leipziger Autoritarismus Studie 2020. Psychosozial Verlag URL: https://www.boell.de/sites/default/files/2021-04/Decker-Braehler-2020-Autoritaere-Dynamiken-Leipziger-Autoritarismus-Studie_korr.pdf (letzter Aufruf 17.05.2022)

Diversity Arts Culture (2022): Wörterbuch: Queer. URL: https://diversity-arts-culture.berlin/woerterbuch/queer (letzter Aufruf 17.05.2022)

Golz, Hans-Georg (2010): Homosexualität. In: Politik und Zeitgeschichte. Bundeszentrale für politische Bildung URL: https://www.bpb.de/system/files/pdf/J32BRH.pdf (letzter Aufruf 17.05.2022)

Fowid (2022): Akzeptanz von Homosexualität URL: https://fowid.de/meldung/akzeptanz-homosexualitaet (letzter Aufruf 23.05.2022)

Frühauf, Sarah (2022): Selbstbestimmung soll Gesetz werden. Tagesschau URL: https://www.tagesschau.de/inland/innenpolitik/selbstbestimmungsgesetz-101.html (letzter Aufruf 17.05.2022)

Küpper, Beate; Klocke, Ulrich; Hoffmann, Lena-Carlotta (2017): Einstellungen gegenüber lesbischen, schwulen und bisexuellen Menschen in Deutschland. Ergebnisse einer bevölkerungsrepräsentativen Umfrage. Hg. V. Antidiskriminierungsstelle des Bundes. Baden-Baden: Nomos URL: https://www.antidiskriminierungsstelle.de/SharedDocs/downloads/DE/publikationen/Umfragen/umfrage_einstellungen_geg_lesb_schwulen_und_bisex_menschen_de.pdf?__blob=publicationFile&v=4 (letzter Aufruf 05.05.2022)

Küpper, Beate; Klocke, Ulrich (2018): „Homophobie“: Abwertung von lesbischen, schwulen und bisexuellen Personen. Bundeszentrale für politische Bildung URL: https://www.bpb.de/themen/gender-diversitaet/homosexualitaet/265197/homophobie-abwertung-von-lesbischen-schwulen-und-bisexuellen-personen/ (letzter Aufruf 17.05.2022)

Hey-Nguyen; Bechtold, Klaus (2019): Vielfalt Verstehen. Eine kleine Einführung in queere Begriffe. Queere Jugendarbeit. Landesfachstelle Hessen. Landesfachstelle Hessen URL:  https://www.queere-jugendarbeit.de/wp-content/uploads/2020/10/QueereFibel_148x148_final_Web.pdf (letzter Aufruf 17.05.2022)

LSVD (2021): Homophobe Gewalt: Angriff auf Lesben, Schwule, Bisexuelle, Trans- und Intergeschlechtliche Menschen (LSBTI) Lesben- und Schwulenverband URL: https://www.lsvd.de/de/ct/2445-Homophobe-Gewalt (letzter Aufruf 17.05.2022)

LSVD (2022): LGBTQ-Rechte weltweit: Wo droht Todesstrafe oder Gefängnis für Homosexualität? Einstellungen zu Homosexualität weltweit. Lesben und Schwulenverband URL: https://www.lsvd.de/de/ct/1245-LGBT-Rechte-weltweit (letzter Aufruf 17.05.2022)

LSVD (2022a): Diskriminierendes Blutspendeverbot: Dürfen schwule und bisexuelle Männer Blut spenden? Lesben- und Schwulenverband URL: https://www.lsvd.de/de/ct/1321-Diskriminierendes-Blutspendeverbot-Duerfen-schwule-und-bisexuelle-Maenner-Blut-spenden (letzter Aufruf 17.05.2022)

LSVD (2022b): Die gleichgeschlechtliche Ehe in Europa und Weltweit. Lesben und Schwulenverband URL: https://www.lsvd.de/de/ct/427-Die-gleichgeschlechtliche-Ehe-in-Europa-und-weltweit (letzter Aufruf 17.05.2022)

Online-Anlaufstelle für sexuelle, romantische und geschlechtliche Vielfalt (2020): Queerfeindlichkeit. URL: https://queer-lexikon.net/2020/04/29/queerfeindlichkeit/ (letzter Aufruf 17.05.2022)

Stumpf, Hannah (2022): „Familie ist so bunt wie das Leben“, Tagesschau URL: https://www.tagesschau.de/inland/innenpolitik/queer-beauftragter-lehmann-101.html (letzter Aufruf 17.05.2022).

Wolf, Ariane (2021): Frauen- und Queerfeindlichkeit. Bundeszentrale für politische Bildung. URL: https://www.bpb.de/themen/islamismus/dossier-islamismus/344718/frauen-und-queerfeindlichkeit/ (letzter Aufruf 17.05.2022)

Critical Whiteness

Woher kommt der Begriff?

Der Begriff ‘Critical Whiteness‘ (kritisches Weißsein) geht aus dem akademischen Feld der Critical Whiteness Studies (kritische Weißseinsforschung) hervor, die in den 1980er Jahren in den USA entstanden sind und sich auf antirassistische und postkoloniale Theorietraditionen beziehen. Critical Whiteness entwickelte sich aus der Perspektive der afroamerikanischen Frauen- und Empowermentbewegung, die sich mit dem Weißsein 1(weiß steht hierbei für das innehaben einer gesellschaftliche Machtposition) aus einer Schwarzen 2(„Schwarz“ ist hierbei die Selbstbezeichnung für schwarze Menschen und Menschen mit dunkler Hautfarbe und beschreibt kein Attribut, sondern eine politische Realität und Identität. Es wird in diesem Kontext immer groß geschrieben) Perspektive beschäftigten. Dabei kritisierte sie vorherrschende Dominanz von weißen feministischen Perspektiven 3(vgl. Lück 2009: 1).

Was bedeutet der Begriff?

Critical Whiteness oder kritisches Weißsein beschreibt den Ansatz, sich seiner eigenen Privilegien auf Grund einer vorherrschenden Hautfarbe und Ethnie bewusst zu werden und die Auswirkungen dieser Privilegien zu verstehen.

Die Ansätze gehen davon aus, dass Weißsein eine andere Sicht auf die Welt mit sich bringt. Außerdem haben weiß-gelesene Menschen strukturelle Vorteile in Bezug auf ökonomische, politische, soziale und kulturelle Bereiche. Ebenso gilt Weißsein als die Norm, wohingegen Schwarze Menschen und People of Color als das „Andere“ 4(Othering) betrachtet werden. Daran knüpft die Tatsache an, dass weiße Menschen sich ihrer Privilegien, die sie aufgrund ihres Weißsein erfahren, nicht bewusst sind und die sich dadurch ergebende vorherrschende „Norm“ in der Gesellschaft für People of Color umso deutlicher macht 5(vgl. Anti Ra Wü 2019).

In der gängigen Rassismusforschung findet der Prozess des sich Bewusstwerdens über die eigenen Privilegien normalerweise umgekehrt statt. Hierbei wird beleuchtet, wieso bestimmte Gruppen von Menschen ausgegrenzt werden und welche Auswirkungen dies zur Folge hat 6(vgl. Lück 2009: 1).

Lück hat hierzu einige Thesen zum Weißsein aufgestellt:

Weißsein… :

  • ist ein soziales Konstrukt und ein unsichtbares Selbst- und Identitätskonzept
  • ist die Erfahrung, neutral und normativ zu sein, während Schwarz-Sein als “die
    Abweichung” gilt
  • bedeutet, sich nicht mit ständigen Überschreitungen der eigenen Grenzen
    auseinander setzen zu müssen (z.B. der permanenten Frage der „Herkunft“, sprich
    Zugehörigkeit zur nationalen Gemeinschaft)
  • ist das Privileg, sich in Bezug auf Rassismus sicher fühlen zu können
  • heißt, sich überall repräsentiert zu sehen. Diese Repräsentationen sind heterogen;
    Weiße werden nicht homogenisiert
  • wird mit Kompetenz assoziiert (z.B. im Beratungskontext: Weiße gelten als
    zuständig für alle Klient:innen, während Schwarze Professionelle häufig als
    ausschließlich zuständig für PoCs (Persons/people of Color) gelten 7(vgl. Lück 2009: 3).

Welche Relevanz hat „Critical Whiteness“?

Wichtig ist, dass Weißsein und Schwarzsein jeweils Auswirkungen haben und keine der beiden Zustände „unsichtbar“ sind. Jedoch gibt es einen wichtigen Unterschied: Die einen erfahren keine negative Behandlung wegen ihres Weißseins und gelten als dominant in der Gesellschaft und die anderen werden ausgegrenzt und diskriminiert durch ihre Hautfarbe und/oder ethnischen Hintergrund.

Es ist wichtig sich beider Zustände bewusst zu sein, um den „Sonderstatus“ der weißen Bevölkerung zu sehen und einzuordnen und um zu verstehen, dass sie oftmals unbewusst den vorherrschenden Rassismus fortführen und dadurch weiterhin in der Gesellschaft stabilisieren und verankern 8(vgl. Tißberger 98: 2020).

Kritische Weißseinsforschung

Erst Anfang des 21. Jahrhunderts erreichte das Thema ‚Critical Whiteness‘ in Deutschland an Bedeutung und etablierte sich Mitte der 2000er als Forschungsfeld 9(vgl. Tißberger 23: 2016). Die kritische Weißseinsforschung ist in Deutschland jedoch nach wie vor ein eher weniger ausgeprägtes Forschungsfeld, was damit begründet werden kann, dass das Hinterfragen und Auseinandersetzen mit den eigenen Privilegien oftmals auf Abwehr und Wut trifft 10(vgl. Garschagen 2015).

Als Beispiel: Im Laufe der Jahre forderten immer mehr Minderheiten eigene Selbstbezeichnungen anstatt rassistischer Fremdbezeichnungen ein. Das hatte zu Folge, dass bei vielen Menschen in der Gesellschaft Unverständnis und Empörung auftrat und sich eine Abwehrhaltung entwickelte. Dabei gelang es diesen Menschen nicht, sich selbst zu hinterfragen und zu klären, wieso sie auf diese Forderung mit einer großen Abwehr reagieren. Sie konnten ihre eigenen Privilegien nicht benennen 11(vgl. Hyatt 2015).

Das Forschungsfeld entstand durch die kritische Betrachtung der Rassismusforschung und antirassistischem Engagement. Die Kritik besteht darin, dass sich nur die Ausgrenzung und Diskriminierung von Menschen thematisiert und abgelehnt wird, dabei diese aber als das vermeintlich „Andere“ kategorisiert werden und weniger das „Weißsein“ als die Norm hinterfragt wird 12(vgl. Landkammer 2022).

Der Unterschied zwischen kritischer Weißseinsforschung und dem Antirassismusansatz

Für weiße Menschen ist es oftmals ausreichend, wenn sie sagen, dass sie nicht rassistisch sind, weil sie sich in einem rassismuskritischen Umfeld bewegen oder darin arbeiten, auf Antirassismus-Demos gehen oder besonders viele nichtweiße Freund:innen oder Bekannte haben. Damit nehmen sie sich persönlich aus dem kritischen Licht und sehen die Probleme vielmehr bei anderen Personen oder bei Institutionen und Strukturen. Dennoch sind sie persönlich nicht von Rassismus betroffen oder erfahren Ausgrenzung, unabhängig davon, wie sehr sie sich als antirassistisch bezeichnen oder verhalten. Vielmehr profitieren sie von dem strukturellen Rassismus 13 (struktureller Rassismus) innerhalb der Gesellschaft und sind, wenn auch unbewusst, Teil des Rassismusproblems 14(vgl. Tißberger 99: 2020).

Hierbei ist es wichtig, dass die Auseinandersetzung mit dem eigenen Weißsein über einzelne antirassistische Aktivitäten hinausgeht. Vielmehr sollte man sich dem eigenem Weißsein und den sich daraus ergebenden Privilegien und Ermächtigungen im Alltag bewusst werden und diese benennen 15(ebd). Solange diese jedoch ausgeblendet werden, kann keine Gleichberechtigung stattfinden.  

Was kannst du als weiße Person tun?

Als ersten Schritt solltest du begreifen, dass du weiß bist. Dies ist die Grundvoraussetzung, um zu verstehen, was es bedeutet, weiß zu sein. Wenn du diesen Schritt getan hast, kannst du reflektieren, welche gesellschaftliche Machtposition du auf Grund deines Weißseins inne hast und welche Privilegien du dadurch automatisch besitzt. Mit diesen Privilegien solltest du dich individuell auseinandersetzen und dir darüber klar werden, dass du als weiße Person vom strukturellen Rassismus in der Gesellschaft profitierst und du auf Grund dessen nicht benachteiligt oder diskriminiert wirst. Das Bewusstsein darüber ermöglicht den ersten Schritt zu mehr Gleichberechtigung und Gerechtigkeit in der Gesellschaft.

Voraussetzung für eine (erfolgreiche) kritische Auseinandersetzung mit dem eigenen Weißsein ist die Bereitschaft dazu.

Diese Liste von Noah Sow kann dir beim erkennen deiner Privilegien helfen

Weiße Privilegien bedeuten:

  • als Individuum betrachtet zu werden
  • als Mitglied der Bevölkerung betrachtet zu werden
  • nicht automatisch als „fremd“ bezeichnet zu werden
  • nicht rechtfertigen zu müssen, weshalb du in deinem eigenen Land leben oder weshalb du überhaupt in  deiner Farbe existierst
  • sich und deine Gruppe selbst benennen zu dürfen
  • alle Menschen, die nicht weiß sind, benennen, einteilen und kategorisieren zu dürfen
  • dass deine Anwesenheit als normal und selbstverständlich betrachtet wird
  • sich benehmen zu können, als spiele deine eigene ethnische Zugehörigkeit keine Rolle
  • jede andere Kultur nachäffen oder sich in Teilen aneignen zu können, ohne dafür von der Mehrheitskultur ausgegrenzt zu werden (ausgelacht vielleicht…ausgegrenzt aber nicht)
  • bestimmen zu dürfen, inwiefern die Errungenschaften und Meinungen aller Menschen die nicht weiß sind, relevant sind, selbst wenn diese Menschen viel gebildeter sind als man selbst
  • aufzuwachsen, ohne dass du selbst rassistisch beleidigt werden könntest (deine Familie eventuell. Du selbst nicht)
  • in der Gesellschaft, in der du dich bewegst, öffentlich anonym bleiben zu können, wenn du willst
  • in deinem eigenen Land nie darüber nachdenken zu müssen, ob Verdächtigungen oder Kontrollen vielleicht aufgrund deines „anderen ethnischen“ Aussehens erfolgen
  • von Fremden nicht über deine Herkunft und die Herkunft all deiner Vorfahren abgefragt zu werden 16(Sow 2018: 49)

Zum Weiterlesen

Quellen

Anti Ra Wü (2022): Critical Whiteness. Studierendenvertretung Universität Würzburg URL: https://www.uni-wuerzburg.de/stuv/referat-ak/gruf/critical-whiteness/#_ftnref2 (zuletzt eingesehen 19.04.2022)

Garschagen, Theresa (2015) Was ist critical Whiteness? URL: https://mediendienst-integration.de/artikel/was-ist-critical-whiteness.html (zuletzt eingesehen 26.04.2022)

Millay, Hyatt (2015): Weißsein als Privileg. Deutschlandfunk URL:  https://www.deutschlandfunk.de/critical-whiteness-weisssein-als-privileg-100.html (zuletzt eingesehen 19.04.2022)

Lück, Mitja Sabine (2009): Critical Whiteness – die kritische Reflexion weißer Privilegien als Chance für transkulturelle Teams im Frauenhauskontext URL: http://www.bildungswerkstatt-migration.de/images/bimig/mitjasabinelueck-critical+whiteness.pdf (zuletzt eingesehen 19.04.2022)

Landkammer, Nora (2022): Critical Whiteness Studies. Zhdk URL: https://www.zhdk.ch/forschung/ehemalige-forschungsinstitute-7626/iae/glossar-972/critical-whiteness-studies-3816 (zuletzt eingesehen 14.04.2022)

Sow, Noah (2018): Deutschland schwarz weiß. 10. Aufl. BoD-Books on Demand, Norderstedt

Tißberger, Martina (2016): Critical Whiteness an der Intersektion von Rassismus und Gender. In: fiph. Journal Ausgabe Nr. 28. S.24-31, URL: https://fiph.de/veroeffentlichungen/journale/cover-downloads/fiph_026_RZ_Journal_Ausgabe_28_Martina_Tissberger.pdf?m=1477661826&  (zuletzt eingesehen 20.04.2022)

Tißberger, Martina (2020) Soziale Arbeit als weißer* Raum – eine Critical Whiteness Perspektive auf die Soziale Arbeit in der postmigrantischen Gesellschaft. In: Soziale Passagen, 12, S. 95-114

Forumtheater

Was ist das Forumtheater?

Das Forumtheater („Theater der Unterdrückten“) ist eine Methode des Empowerments, die eine benachteiligte Gruppe dazu befähigen soll, die eigenen Interessen und Ziele zu formulieren und für diese einzustehen. Es soll der Bewusstseinsbildung und Friedensförderung dienen sowie Sensibilisierung für soziale Konflikte schaffen und verschiedene Sichtweisen von Konflikten sichtbar machen 1(vgl. forum theater in szene). Dabei wird die Grenze zwischen dem Publikum und der Bühne aufgelöst.

Woher kommt das Forumtheater?

Das Forumtheater ist eine Methode, die zu dem Konzept des „Theater der Unterdrückten“ gezählt wird. Entwickelt wurde das Konzept des „Theater der Unterdrückten“ in den 1970er Jahren von dem brasilianischen Theaterpädagogen Augusto Boal. Dazu zählen Methoden wie das Forumtheater, das Zeitungstheater, das Unsichtbare Theater und das Legislative Theater. Dabei spielt immer die „Unterdrückung“  und die Lösung eines Konflikts die zentrale Rolle 2 (vgl. Lumplecker 2022).

Wozu kann Forumtheater genutzt werden?

Das Forumtheater kann in verschiedenen Formen eingesetzt werden: in der Konfliktberatung, der rassismuskritischen Arbeit, der Pädagogik, der sozialen Arbeit, der Präventionsarbeit oder in Zivilcourage-Trainings. Das Forumtheater bietet Gruppen oder Personen, die sich von der Mehrheitsgesellschaft ausgeschlossen oder benachteiligt fühlen, wenig Vertrauen in pädagogische Angebote haben oder kulturelle oder politische Veranstaltungen eher fern bleiben, die Möglichkeit sich zu befähigen und ihre Forderungen klar zu benennen 3 (vgl. Wilckens).

Wie funktioniert Forumtheater?

Beim Forumtheater werden Konfliktszenen mit dem anwesenden Publikum gemeinsam besprochen und verschiedene Handlungs- und Lösungsmöglichkeiten erarbeitet. Dabei nehmen die Betroffenen verschiedene Perspektiven ein und erweitern somit ihren Handlungsspielraum. Gleichzeitig eröffnen sich den Zuschauer:innen, die vorher wenig Einblick in die Problematik der Zielgruppe hatten, neue Blickwinkel. Das auf einer spielerischen Art und Weise gelernte kann in soziale und politische Räume übertragen werden 4(vgl. Wrentschur 2019: 83).

Ablauf

Zunächst wird der Konflikt in einer oder mehreren Szenen gezeigt. In dieser Szene muss deutlich werden, was der:die Protagonist:in will und welchen Schwierigkeiten ihm/ihr begegnet. Dabei gibt es immer mindestens eine:n Gegenspieler:in. Bei den besprochenen Konflikten handelt es sich um keine abstrakten Probleme. Nachdem der Konflikt dargestellt wird, erfolgt die „Forumphase“. Diese wird von einem:einer Moderator:in angeleitet. Dabei fragt er:sie das Publikum nach Lösungsvorschlägen um den Konflikt zu lösen, die von den Zuschauenden auf der Bühne zusammen mit den Schauspieler:innen demonstriert werden. Im Anschluss werden unter der Leitung der moderierenden Person die Wirkungen der jeweiligen Lösungen den Zuschauenden mitgeteilt 5(vgl. forum theater in szene).

Ziel des Forumtheaters

  • Möglichkeit, um Ideen und Vorschläge für Veränderungen und Lösungen auszuprobieren und nachhaltige Lösungsvorschläge zu entwickeln
  • Kennenlernen von unterschiedlichen Lebensrealitäten und Betroffenheiten à Förderung von gegenseitigem Verständnis
  • Sprachliche Ebene mehr Ausdruck durch körperliche Herangehensweise geben
  • Fördern von politischem Dialog durch kreative Ausdrucksform

Mögliche Kritikpunkte:

Es kann sein, dass Zuschauer:innen an ihre Grenzen stoßen und es zu keiner Lösung kommt. Oder aber die gefundene Lösung funktioniert für den oder die Zuschauer:in nicht. Dadurch können Frustrationen bei den Betroffenen auftreten, mit denen sie am Ende nach der Übung alleine gelassen werden. Außerdem besteht keine Garantie dafür, dass die Lösungsansätze für die Zuschauer:innen funktionieren beziehungsweise in deren Alltag integriert werden können.

Zum Weiterlesen

Quellen        

Lumplecker, Stefan (2022): Über Augusto Boal. Paolo Freire Zentrum. URL: https://www.pfz.at/paulo-freire/augusto-boal/ (zuletzt eingesehen 14.03.2022)

Forumtheater inszene (2022): Was ist Forumtheater? Soziale Herausforderungen meistern mit Forumtheater inszene. URL: https://forumtheater-inszene.de/was-ist-forumtheater/ (zuletzt eingesehen 14.03.2022)

Wegweiser Bürgergesellschaft (2022): Forumtheater/Legislatives Theater: Methodenbeschreibung. URL: https://www.buergergesellschaft.de/mitentscheiden/methoden-verfahren/buergerbeteiligung-in-der-praxis-methoden-und-verfahren-von-a-z/forumtheater-legislatives-theater/methodenbeschreibung (zuletzt eingesehen 14.03.2022)

Wilckens, Friderike (2011): Forumtheater. Bundeszentrale für politische Bildung. URL: https://www.bpb.de/gesellschaft/bildung/kulturelle-bildung/60265/forumtheater?p=1 (zuletzt eingesehen 14.03.2022)

Wrentschur, Michael (2019): Forumtheater als Werkzeug szenisch-partizipativer Forschung in der Sozialen Arbeit. Verfahrensweisen, Projektbeispiele und methodische Reflexionen. In: Österreicherische Zeitschrift für Soziologie 44, 83-102. URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s11614-019-00367-y (zuletzt eingesehen 14.03.2022)

Jetzt auch als App – das Angebot der Vielfalt-Mediathek

17. März 2022

Schnellerer Zugriff – online wie offline – gegen Rechtsextremismus, Menschenfeindlichkeit und Gewalt

Ihr hört rechte Sprüche im Jugendclub? Ihr bemerkt Diskriminierungen im Klassenraum? Ihr
wollt etwas dagegen tun? Dann seid ihr in der Vielfalt-Mediathek goldrichtig, die jetzt auch
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Mit der kostenlosen App „Vielfalt-Mediathek“ könnt ihr online wie offline auf Übungen,
Methoden und Konzepte zugreifen, die euch helfen sich schnell und lösungsorientiert gegen
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Anerkennung einzusetzen.

Die für euch passenden Materialien könnt ihr bequem in einer Merkliste speichern, die auch
nicht gelöscht wird, wenn die App nicht in Betrieb ist.

Die Vielfalt-Mediathek bietet euch fast 4.000 Materialien (Broschüren, Videos, Apps,
Podcasts u.v.m.) an, die im schulischen wie auch außerschulischen Kontext genutzt werden
können. Alle Materialien können kostenlos genutzt werden.

Die Materialien könnt ihr per Freitextsuche und/oder mit Hilfe von Schlagwörtern finden
und herunterladen. Außerdem könnt ihr eure Suche gezielt nach Medienarten und
Zielgruppen filtern.

Alle Materialien sind vom Bundesprogramm „Demokratie leben!“ oder von seinen
Vorgängerprogrammen gefördert.

Unter den Namen Vielfalt-Mediathek steht die App kostenlos im Apple-Store und im
Google-Play-Store zur Verfügung.

Die Vielfalt-Mediathek (www.vielfalt-mediathek.de) des Informations- und
Dokumentationszentrums für Antirassismusarbeit (IDA) e. V. wird gefördert im Rahmen des
Bundesprogramms „Demokratie leben!“ des Bundesministeriums für Familie, Senioren,
Frauen und Jugend (BMFSFJ).

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Rechtsextremismus

Rechtsextremismus kann als Oberbegriff für (politische) Einstellungen verstanden werden, die die Gleichwertigkeit aller Menschen und ein demokratisches System ablehnen 1(vgl. Jaschke 2001: 30f). Innerhalb einer rechtsextremen Ideologie werden Menschen in Kategorien, wie beispielsweise „Nation“ oder „Rasse“, eingeordnet und auf Grund zugeschriebener und konstruierter Merkmale abgewertet. Die Überlegenheit der eigenen „Gruppe“ wird so hervorgehoben. Menschen werden hierarchisiert 2(vgl. Rommelspacher 2009: 9). Kernelemente einer rechtsextremen Einstellung sind 3(vgl. Virchow 2016: 17):

  • Antisemitismus (Hass gegen Jüdinnen:Juden)
  • Rassismus (die Abwertung und Hierarchisierung von Menschen auf Grund zugeschriebener biologischer oder kultureller Merkmale)
  • Chauvinismus (die extreme Form des Patriotismus oder Nationalismus geht einher mit der Abwertung und Ablehnung anderer Nationen oder „Völker“)
  • Sozialdarwinismus (Beispielsweise die Ablehnung von Menschen mit Behinderung, Menschen in Armut oder Menschen mit psychischen Beeinträchtigungen aufgrund ihrer „Nützlichkeit“ für die Gesellschaft)
  • Sexismus/Homo- und Transfreindlichkeit (Glaube an eine „natürliche“ Geschlechterordnung von Mann und Frau sowie Heterosexualität. Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt werden abgelehnt).
  • Verharmlosung des Nationalsozialismus

(Rechts-)Extremismus – aber was heißt das eigentlich?

Es handelt sich bei der Bezeichnung Rechtsextremismus nicht um einen wissenschaftlich oder juristisch feststehenden und klar definierten Begriff, vielmehr gibt es verschiedene Definitionsansätze. Der Begriff wird teilweise kritisch betrachtet 4(vgl. Virchow 2016: 14-16). Beispielsweise fallen in den ‚Extremismus-Begriff‘, wie ihn die Sicherheitsbehörden verwenden, neben dem Rechtsextremismus auch religiöser Fundamentalismus oder Linksextremismus. Verschiedene Phänomene, mit sehr unterschiedlichen Hintergründen werden so in eine Kategorie gefasst und offensichtliche Unterschiede bezüglich der politischen Zielsetzung und der Bedrohungslage, die von ihnen ausgeht, werden ignoriert 5(vgl. Hernández Aguilar 2018: 58f). Aus diesem Grund wird zum Teil die Bezeichnung „extreme Rechte“ bevorzugt verwendet 6(vgl. Salzborn 2018: 8f). Darüber hinaus schwingt mit dieser Verwendung des Extremismusbegriffs die Vorstellung einer demokratischen und neutralen Mitte mit, die von extremistischen Ideologien gefährdet wird. Die Gefahr, dass rechtsextreme Einstellungen und Handlungen, die in eben dieser vermeintlich neutralen Mitte der Gesellschaft existieren, wird dabei übersehen 7(vgl. ebd) 8(vgl. Hernández Aguilar 2018 58f.).

Rechtsextremismus wird in erster Linie mit organisierten Gruppen, Parteien oder sogenannten Neo-Nazis, die sich am Nationalsozialismus orientieren, in Verbindung gebracht. Dieser Artikel soll deshalb aufzeigen, dass Rechtsextremismus viele Gesichter haben kann und extrem rechte Überzeugungen sich auch in der sogenannten „Mitte der Gesellschaft“ und in scheinbar „konservativ-bürglichen“ Positionen wiederfinden.

Rechtspopulismus – andere Verpackung mit gleichem Inhalt?

Bei Rechtspopulismus handelt es sich im Gegensatz zum Rechtsextremismus mehr um eine politische Strategie, als um eine geschlossene politische Ideologie. Die Inhalte ähneln sich jedoch. Das Ziel des Rechtspopulismus ist es, Unsicherheiten aus der Bevölkerung aufzugreifen und die Bevölkerung zu polarisieren sowie Debatten, beispielsweise zum Thema Migration, zu emotionalisieren. Dies geschieht beispielsweise durch gezielte Provokationen und inszenierte Tabubrüche 9(vgl. Belltower.News 2018; Séville 2019). Die Akteur:innen inszenieren sich als besonders „volksnah“ oder „Stimme des Volkes“, die sich gegen „die Eliten“ oder „die da oben“ aufbegehren. Zusätzlich zu dieser Abgrenzung von etablierten demokratischen Parteien oder Werten gehört auch die Abgrenzung zu „den Anderen“, in rechtspopulistischen Diskursen beispielsweise Muslim:innen oder Migrant:innen, von der eigenen „Volksgemeinschaft“, die durch diese bedroht wird 10(vgl. Salzborn 2018: 8). Es wird deutlich: Rechtspopulismus unterscheidet sich demnach eher durch eine andere Strategie vom Rechtsextremismus als durch andere Inhalte oder Überzeugungen und ist eine Strategie die oftmals von der sogenannten „Neuen Rechten“ verwendet wird.

Die Neue Rechte – gar nicht so neu?

In der Nachkriegszeit, in der offene neonazistische Politik keine Erfolge verzeichnen konnte, bildete sich die sogenannte „Neue Rechte“ in bewusster Abgrenzung zur „Alten Rechten“ des Nationalsozialismus. Akteur:innen berufen sich dabei auf Theoretiker, die bereits vor dem zweiten Weltkrieg nationalistische und antipluralistische Ideen verbreitet haben und als Wegbereiter des Nationalsozialismus gelten. Akteur:innen der Neuen Rechten kleiden ihre extrem rechten Überzeugungen in ein konservativ-intellektuelles Gewand und versuchen so, an konservative und bürgerliche Positionen anzuknüpfen. Sie argumentieren ihre Hierarchisierung von Menschen nicht mehr mit „Rassen“, sondern streben auf Grund von einer Unvereinbarkeit unterschiedlicher „Kulturen“ eine homogene Gesellschaft an. Dieses Weltbild wird auch Ethnopluralismus genannt 11(vgl. Amadeu Antonio Stiftung).

Eine traurige Kontinuität: rechte Gewalt und rechter Terror in Deutschland

Dass extrem rechte Überzeugungen sich auch in den Taten von Rechtsextremisten widerspiegeln, zeigen beispielsweise die Anschläge von Hanau (19. Februar 2020), Halle (9. Oktober 2019) oder die Morde des sogenannten Nationalsozialistischen Untergrundes (NSU) (2000-2007).

Die Amadeu Antonio Stiftung zählt mindestens 214 Todesopfer rechter Gewalt in Deutschland seit der Wiedervereinigung 1990, hinzu kommen 17 Verdachtsfälle 12(vgl. Amadeu Antonio Stiftung). Die Zahl der rechtsextrem motivierten Straf- und Gewaltdelikten steigt seit mehreren Jahren stetig an. Im Jahr 2020 zählte das Bundesamt für Verfassungsschutz einen Anstieg rechtsmotivierter Gewalttaten um 10 Prozent im Vergleich zum Vorjahr 13(vgl. Bundesamt für Verfassungsschutz).

Rechte Gewalt und rechter Terror haben eine lange Geschichte in der deutschen Nachkriegsgesellschaft. In den 1980er und 1990er Jahren gab es einen starken Anstieg rechtsextremer Gewalt in Deutschland mit dem vermehrte Angriffe auf Migrant:innen und politisch Andersdenkende, oder von den Täter:innen als solche wahrgenommene Personen einhergingen 14(vgl. Stöss 2015). In Zuge dessen kam es beispielsweise zu Pogromen auf Unterkünfte von Vertragsarbeiter:innen und Geflüchteten in Hoyerswerda (17.- 23. September 1991) und Rostock-Lichtenhagen (22.-25. April 1992). Der Brandanschlag in Solingen auf das Wohnhaus einer türkeistämmigen Familie am 29. Mai 1993, bildet dabei nicht den Anfang, sondern den Höhepunkt einer Welle rechtsextremer Gewalt in den frühen 1990er Jahren nach der Wiedervereinigung. Diese Ereignisse kamen nicht aus dem Nichts, vielmehr gingen ihnen eine lange, aggressiv und emotional aufgeladene Debatte in Medien, Politik und Gesellschaft um Geflüchtete und Asylrecht voraus 15(vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2018). Diese Form der rechten Gewalt und des Terrors wurde begleitet durch eine teilweise schweigende Hinnahme, aber auch aktive Zustimmung aus breiten Teilen der Bevölkerung und rechte Bewegungen und Parteien konnten sich in dieser Zeit erfolgreich formieren und etablieren 16(vgl. Esphangizi et al 2016: 13).

Wie wirkt sich rechter Terror und rechte Gewalt auf die Betroffenen aus?

Die Intention hinter (rechts-)terroristischen Taten ist es, mit Hilfe eines planmäßigen und zielgerichteten Vorgehens und einer Auswahl der Opfer und/oder Anschlagsziele bezüglich ihres Symbolwertes, Angst innerhalb der Bevölkerung zu verbreiten und die Fähigkeit des Staates, seine Bürger:innen zu schützen zu untergraben 17(vgl. Hoffman/Kochmann 2002: 53-56). Insbesondere rechtsterroristische Taten begleitet dabei ein „kommunikatives Ziel” 18(Botsch 2019): Rechtsterrorismus und rechte Gewalt agiert punktuell, unvorhersehbar, aber dabei systematisch, wirkt durch die Symbolik der ausgewählten Anschlagsziele und -opfer in der indirekt mitgemeinten Gruppe nach und fördert ein nachhaltiges Klima der Angst und Unsicherheit 19(vgl. Quent 2018: 136) 20(vgl. Schedler 2019: 105f).

Was kann ich gegen Rechtsextremismus tun?

  • Solidarisiere dich mit Menschen, die menschenverachtenden Anfeindungen, Beleidigungen oder Bedrohungen ausgesetzt sind
  • Positioniere dich klar und deutlich gegen ausgrenzende und abwertende Einstellungen und Aussagen, egal ob in der Schule, im Beruf oder in deiner Freizeit
  • Hinterfrage und widerspreche menschenfeindlichen Aussagen, egal wer sie äußert
  • Bleibe über aktuelle Formen und Strategien des Rechtsextremismus informiert – dieser Artikel hat gezeigt, dass Rechtsextremismus verschiedene Gesichter und Verpackungen haben kann
  • Informiere dich über Rassismus, Antisemitismus und Diskriminierung und ihre Wirkungsweisen
  • Reflektiere und hinterfrage deine eigenen Gedanken und Einstellungen – rassistische oder diskriminierende Einstellungen kann jede:r von uns, unbewusst oder bewusst, in sich tragen, es geht darum diese auch bei uns selbst zu reflektieren und hinterfragen
  • Trete für eine solidarische und offene Gesellschaft ein – nutze dein Wahlrecht (wenn möglich) und wähle demokratische Parteien und engagiere dich für gesellschaftliche Vielfalt

Zum Weiterlesen

Quellen

Amadeu Antonio Stiftung (2022): Alter Rassismus im neuen Gewand. Die „neue“ Rechte. Online abrufbar unter: https://www.amadeu-antonio-stiftung.de/rechtsextremismus-rechtspopulismus/alter-rassismus-in-neuem-gewand-die-neue-rechte/ (letzter Zugriff: 28.01.2022)

Amadeu Antonio Stiftung (2022): Todesopfer rechter Gewalt. Online abrufbar unter: https://www.amadeu-antonio-stiftung.de/todesopfer-rechter-gewalt/ (letzter Zugriff: 20.01.2022).

Belltower.News (2018): Was ist Rechtspopulismus? https://www.belltower.news/was-ist-rechtspopulismus-50992/ (letzter Zugriff: 23.01.2022).

Botsch, Gideon (2019): Was ist Rechtsterrorismus? In: ApuZ – Aus Politik und Zeitgeschichte 69 (49-50). https://www.bpb.de/apuz/301130/was-istrechtsterrorismus (letzter Zugriff: 23.01.2022).

Bundesamt für Verfassungsschutz: Zahlen und Fakten: https://www.verfassungsschutz.de/DE/themen/rechtsextremismus/zahlen-und-fakten/zahlen-und-fakten_node.html (letzter Zugriff: 23.01.2022).

Bundeszentrale für politische Bildung (2018): 25 Jahre Brandanschlag in Solingen. https://www.bpb.de/politik/hintergrund-aktuell/161980/brandanschlag-insolingen (letzter Zugriff: 02.01.2022).

Espahangizi, Kijan/Hess, Sabine/Karakayalı, Juliane/Kasparek, Bernd/Rodatz, Mathias/Tsianos, Vassilis (2016): Rassismus in der postmigrantischen Gesellschaft. Zur Einleitung. In: Kijan Espahangizi, Sabine Hess, Juliane Karakayalı, Bernd Kasparek, Simona Pagano, Mathias Rodatz und Vassilis Tsianos (Hg.): Rassismus in der postmigrantischen Gesellschaft. Bielefeld: Transcript (movements. Journal für kritische Migrations- und Grenzregimeforschung), S. 9–23.

Hernández Aguilar, Luis Manuel (2018): Ist das Extremismusmodell extremistisch? Das muslimische Subjekt als Feindbild des Extremismusmodells. In: Philip Baron, Ansgar Drücker, Sebastian Seng (Hg.): Das Extremismusmodell. Über seine Wirkungen und Alternativen in der politischen (Jugend-)Bildung und der Jugendarbeit. Düsseldorf: Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit e. V., S. 56-62. https://www.idaev.de/publikationen/produkt-details?tx_cartproducts_products%5Bproduct%5D=69&cHash=acc70905778b096f7034d764aeed0814 (letzter Zugriff: 23.01.2022).

Hoffman, Bruce/Kochmann, Klaus (2002): Terrorismus – der unerklärte Krieg. Neue Gefahren politischer Gewalt. Lizenzausg. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung (Schriftenreihe / Bundeszentrale für Politische Bildung, 417).

Jaschke, Hans-Gerd (2001): Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit. Begriffe · Positionen · Praxisfelder. 2. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Quent, Matthias (2018): Rassismus, Radikalisierung, Rechtsterrorismus. Wie der NSU entstand und was er über die Gesellschaft verrät. 2. Auflage. Weinheim: Juventa Verlag.

Rommelspacher, Birgit (1995): Dominanzkultur. Texte zu Fremdheit und Macht. Berlin: Orlanda- Frauenverl.

Salzborn, Samuel (2018): Rechtsextremismus? Rechtsradikalismus?
Extreme Rechte? Rechtspopulismus? Neonazismus? Neofaschismus? Begriffsverständnisse in der Diskussion. In: Philip Baron, Ansgar Drücker, Sebastian Seng (Hg.): Das Extremismusmodell. Über seine Wirkungen und Alternativen in der politischen (Jugend-)Bildung und der Jugendarbeit. Düsseldorf: Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit e. V., S. 5-9. https://www.idaev.de/publikationen/produkt-details?tx_cartproducts_products%5Bproduct%5D=69&cHash=acc70905778b096f7034d764aeed0814 (letzter Zugriff: 23.01.2022).

Séville, Astrid (2019): Vom Sagbaren zum Machbaren? Rechtspopulistische Sprache und Gewalt. In: APuZ – Aus Politik und Zeitgeschichte 49-50. https://www.bpb.de/apuz/301138/vom-sagbaren-zum-machbaren-rechtspopulistische-sprache-und-gewalt (letzter Zugriff: 23.01.2022).

Schedler, Jan (2019): Rechtsterrorismus und rechte Gewalt: Versuch einer Abgrenzung. In: Matthias Quent; Samuel Salzborn; Axel Salheiser: Schwerpunkt: Rechtsextremismus. Berlin: Amadeu Antonio Stiftung, S. 105-117.

Stöss, Richard (2015): Zur Entwicklung des Rechtsextremismus in Deutschland. In: Dossier Rechtsextremismus, Bundeszentrale für politische Bildung. https://www.bpb.de/politik/extremismus/rechtsextremismus/198940/zur-entwicklung-des-rechtsextremismus-in-deutschland (letzter Zugriff: 25.01.2022).

Virchow, Fabian (2016): >Rechtsextremismus<: Begriffe – Forschungsfelder – Kontroversen. In: Fabian Virchow, Martin Langebach, Alexander Häusler: Handbuch Rechtsextremismus. Wiesbaden: Springer VS, S. 5-41.

Religiöser Fundamentalismus

Im populären Sprachgebrauch wird der Begriff „Fundamentalismus“ für unterschiedliche Zwecke und Bezeichnungen verwendet und verliert an Trennschärfe. Beispielsweise werden sowohl alle konservativ-religiösen Gruppen, gewalttätige Ausprägungen von diversen Volksgruppen als auch Terroristen darunter zusammengefasst. Dieser Artikel soll dabei helfen einen besseren Überblick über den Gebrauch des Wortes zu geben.

Wortursprung und Bedeutung

In dem Wort Fundamentalismus befindet sich der Begriff „Fundament“, was so viel wie „Grundstein“ oder „Grundlage“ bedeutet 1(vgl. Duden 2021). Das Fundament kann als Basis für tiefgreifende Glaubenssätze und politische Überzeugungen stehen und beschreibt ihren Ursprung.

Zum ersten Mal wurde der Begriff „Fundamentalismus“ (orig. „fundamentalism“) Anfang des 20. Jahrhunderts in den USA für eine neue religiöse Bewegung verwendet. Diese hatte sich zur selben Zeit formiert und trat durch eine Buchreihe „The Fundamentals: A testimony to the Truth“ erstmalig in Erscheinung. Die Bewegung kritisierte die moderne liberale Theologie in den USA, die die Ausführungen in der Bibel kritisch hinterfragte und ihre Autorität bemängelte 2( vgl. Munson 2019). Es ist davon auszugehen, dass es eine (Selbst-)Bezeichnung dieser Gruppierung ist. Später wurde der Begriff auch in einem gesellschaftspolitischen Kontext verwendet. Hierbei steht er für Personen, die auf ihre Haltung und auf die absolute Richtigkeit ihrer Meinung bestehen 3(vgl. Gugel 2017: 92).

Fundamentalismus bezeichnet das sich Beziehen auf feste politische und religiöse Grundsätze 4(vgl. BpB 2021).

Religiöser Fundamentalismus

Religiöser Fundamentalismus basiert auf einer strikten Handlungsorientierung von göttlichen Überlieferungen wie sie beispielsweise im Koran und in der Bibel vorgegeben sind 5(vgl. Ruf 2006: 310). Die Orientierung an religiösen Vorschriften dehnt sich auch auf politische Ziele aus und geht oftmals Hand in Hand. Ziel ist eine von Gott geleitete „Herrschaft“. Diejenigen, die der auserwählten Religion nicht folgen, gelten als „Ungläubige“ und sind in den Augen vieler Fundamentalisten „dem Tode geweiht“. Religiöse Regeln haben hierbei immer den Vorrang zu weltlichen Gesetzen 6(vgl. WZB 2013: 21).

Christlicher Fundamentalismus

Ein stark ausgeprägter christlicher Fundamentalismus findet sich in den USA in einer vorwiegend protestantischen Bewegung. Dazu gehört die Baptisten Kirche, die Presbyterianische Kirche und die Church of Christ 7(vgl. Larsen 2005: 2). Laut diesen sind die Bibel und die darin vorgeschriebenen Handlungsweisen als direktes Wort Gottes zu betrachten, denen man folgen muss. Angeführt werden diese vorgeschriebenen Handlungsweisen durch die Zehn Gebote. Das biblische Wort ist demnach in Bezug auf theoretische, moralische, geschichtliche und wissenschaftliche Leitlinien unfehlbar und darf nicht hinterfragt werden (ebd.). Diejenigen, die diese Haltung hinterfragen und nicht annehmen, sind für die Fundamentalisten „verdammt“ 8 (vgl. ebd.).

Vor allem in den Anfängen des christlichen Fundamentalismus in Amerika mussten sich „wahre Christ:innen“, wie sich die Fundamentalist:innen nannten, von Nicht-Christ:innen fern halten, da diese als nicht „Wiedergeborene“ 9(Wiedergeborene sind laut der fundamentalistischen Christ:innen diejenigen, die Jesus als ihren einzig wahren Retter betrachten) (vgl. Foubert, John D et. al 2012: 216) bezeichnet wurden und dadurch als befleckt und korrupt galten.

In den 1960ern und 1970er Jahren sah sich ein Großteil der Fundamentalist:innen von unterschiedlichen politischen Bewegungen, die die traditionellen Werte ihres Landes, wie sie sie definierten, in Frage stellten, bedroht. Sowohl die Bürgerrechtsbewegung, neue feministische Stimmen, die der Frauenbewegung angehörten, die Schwulenbewegung als auch die Evolutionslehre, standen konträr zu den Glaubensrichtlinien der Fundamentalist:innen 10(vgl. Munson 2019).

In Amerika bezeichnet der sogenannte „Bible Belt“ die Region, die durch die Südstaaten bis hin zum mittleren Westen führt. Dort befindet sich der Großteil der bibelstarken nordamerikanischen Bevölkerung, die sich selbst auch als Fundamentalist:innen bezeichnet. Eine bibeltreue Gruppierung in den USA sind die Evangelikal:innen. Sie machen 25 % der US-Bevölkerung aus. Obwohl viele christliche Fundamentalist:innen sich selbst zu den Evangelikal:innen zählen, bezeichnen sich die Evangelikal:innen nicht als Fundamentalist:innen. Viele Evangelikal:innen verfolgen eine weniger konservative Lebensweise als Fundamentalist:innen (ebd.).

Christlicher Fundamentalismus in Deutschland

Auch in Deutschland gibt es einen Anteil an Evangelikal:innen und christlich-konservativen, die sich in verschiedenen kleineren Strömungen wiederfinden. Der eingetragene Verein Deutsche Evangelische Allianz (DEA) versucht auf einer Plattform alle evangelikalen Einzelströmungen miteinander zu verbinden. Die Allianz vertritt rückwärtsgewandte Geschlechtermodelle, wie die Ablehnung von Gleichberechtigung von nicht-heteronormativen Geschlechterrollen und von Frauen. Sie hält jedes Jahr eine Gebetswoche ab, einen Gebetstag für verfolgte Christen und die sogenannten „30 Tage Gebete für die islamische Welt“, bei denen sie während des muslimischen Fastenmonats (Ramadan) für die Konvertierung von Muslim:innen zum Christentum beten. Die Allianz missioniert sehr aggressiv und versucht mit Hilfe von Vereinen auch in jüdischen Gemeinden zu missionieren 11(vgl. Kronauer 2016: 2).

Eine weitere Form von christlichem Fundamentalismus in Deutschland findet sich im rechtskonservativen Flügel des Protestantismus. Dieser formierte sich in den 1960er Jahren als Antwort auf Modernisierungsbestrebungen in den evangelischen Kirchen 12(vgl. Kronauer 2015: 2).

Die „christliche Rechte“ ist eine weitere fundamentalistische Strömung innerhalb des Christentums. Sie fordern eine Rückkehr zu vergangenen Strukturen, da sie sonst einen Untergang der Welt befürchten. Außerdem verfolgt die „christliche Rechte“ ein bestimmtes Geschlechterbild, welches sich an traditionellen Paradigmen orientiert. Sie lehnt Homosexualität oder Schwangerschaftsabbrüche ab. Ihr Ziel ist eine „christliche Kulturrevolution“, die die „sündige“ Welt retten wird 13(vgl. Heinrich Böll Stiftung 2020).

Die Alternative für Deutschland (AfD) versucht auf Grund von Parallelen zwischen dieser Strömung innerhalb des Christentums in Deutschland und der Partei sowohl eine breitere Wählerschaft anzusprechen als auch neue Wähler:innen dazu zu gewinnen. Die Vereinigung „Christen in der AfD“ wurde bereits 2013, zunächst unter dem Namen „Pforzheimer Kreis“, gegründet. Er war ein Zusammenschluss aus unterschiedlichen christlichen Konfessionen und Mitgliedern der AfD. Daraus entstand der Arbeitskreis „Christen in der Alternative für Deutschland Baden-Württemberg“. Das Bündnis zählte 2020 jedoch lediglich 300 Mitglieder und ist somit kein bedeutender Faktor in Bezug auf eine Zusammenarbeit der AfD mit christlichen Fundamentalist:innen 14(vgl. ebd).

Islamischer Fundamentalismus

Um über Islamischen Fundamentalismus sprechen zu können, müssen zunächst die Begrifflichkeiten geklärt werden. In einigen Schriften wird der Islamische Fundamentalismus mit dem Begriff „Islamismus“ gleichgesetzt, andere wiederum haben verschiedene Definitionen der beiden Wörter. Da in vielen Texten der Begriff Islamischer Fundamentalismus verwendet wird, orientiert sich dieser Artikel daran.

Islamischer Fundamentalismus lässt sich nicht an festgeschriebenen Merkmalen erkennen, da er sich stark unterscheiden kann. Eine Gemeinsamkeit der verschiedenen Auslegungen ist, dass die „göttliche Botschaft“ als ewige einzige Wahrheit gilt 15(vgl. Reissner 2002: 15). Hierbei wird Politik und Religion nicht separat voneinander betrachtet. Auch eine ablehnende Haltung gegenüber Modernität ist ein wichtiges Merkmal für den Islamischen Fundamentalismus, woraus sich ebenso eine allgemeine Ablehnung gegen den Westen ableiten lässt 16(vgl. Muson 2019).

Der Islamische Fundamentalismus wird von dem französischen Islamwissenschaftler Olivier Roy als eine Strömung innerhalb des Islams bezeichnet. Die Einführung eines islamischen Rechts, der Schari’a, soll für eine erfolgreiche Islamisierung der Gesellschaft sorgen 17(vgl. El-Menuar et al. 2006: 37). Wie viele Fundamentalist:innen sehen sich die islamischen Fundamentalist:innen als Ausführende des „Heiligen Krieges“ auch „Dschihad“ genannt, der sich gegen ihre Gegner:innen wendet 18(vgl. Munson 2019).

Ein bekanntes Beispiel für den vorkommenden Islamischen Fundamentalismus ist die Islamische Republik Iran. Nach der islamischen Revolution 1979 und dem Ende der Monarchie, sollte das Land sowohl nach islamischen Gesetzen in allen gesellschaftlichen Bereichen als auch auf „islamischen Werten“ aufgebaut werden.  Dazu gehörte unter anderem die „islamische“ Kleiderordnung für Frauen, die so wenig Sichtbarkeit wie möglich der Haut der Frau vorschrieb. Auch eine militante Feindschaft zu den USA sowie Israel war ebenso Teil der politischen Strategie des Irans 19(vgl. Steinbach: 76). Eine islamische Revolution wie sie im Iran stattgefunden hat, ist in ihrer Form einmalig.

Nach dem drastischen Regimewechsel im Iran begann sich der Westen mehr mit islamischen Fundamentalismus auseinanderzusetzen. Auch der zwanzig Jahre später verübte Terroranschlag am 11. September auf das World Trade Center in New York, der von der internationalen Terrororganisation al-Qaeda begangen wurde, führte dazu, dass der Islam fälschlicherweise mit dem islamischen Fundamentalismus in Verbindung gebracht wurde 20(vgl. Munson 2019).  

Islamischer Fundamentalismus in Deutschland

Eine in Europa verbreitete Form des Islamischen Fundamentalismus ist der Salafismus. Der Begriff leitet sich aus dem arabischen Terminus „as-salaf as-salih“ ab. Es bedeutet so viel wie „die frommen Altvorderen“. Damit gemeint sind die ersten drei Generationen, die während und nach dem Propheten Mohammad gelebt haben. Nach ihren Lehren handeln und leben Salafist:innen 21(vgl. Schröter 2015: 1).

Dabei sind nur diejenigen Gläubig, die sich ausschließlich an die Vorschriften des Korans und die des Salafismus halten 22(vgl. Kimmel et. al 2018: 26). Rechte, Gesetze und Normen, die davon abweichen oder die ein anderes Weltbild verkörpern, werden von den Anhänger:innen des Salafismus abgelehnt und gelten als feindlich.

Eine wichtige Aufgabe im Salafismus ist es, Muslim:innen und Nicht-Muslimin:innen zu missionieren und sie von nach ihrer Auffassung von der einzig wahren Interpretation des Islams zu überzeugen 23(vgl. Schröter 2015: 3). Es gibt Gruppen, die ihre Ziele mit Methoden in Form von Seminaren und Online-Angeboten wie zum Beispiel Youtube-Videos oder das Verteilen des Korans in Fußgängerzonen, verfolgen 24(vgl. ebd.). Andere wiederum sehen im bewaffneten Kampf ihre Mission.

Es gibt drei Strömungen innerhalb des Salafismus. Die Purist:innen widmen sich ausschließlich der eigenen Ausführung ihrer religiösen Lebensweise. Sie versuchen nicht andere zu bekehren. Die Missionar:innen hingegen versuchen aktiv neue Anhänger:innen zu gewinnen und dulden außer ihrem islamischen Weltverständnis keine andere Denk- und Lebensform. Sie üben vor allem Druck auf jüngere Menschen aus. Eine gewaltbereite Strömung innerhalb des Salafismus bilden die Dschihadist:innen. Sie üben Gewalt aus, um ihre Überzeugungen zu verbreiten und zu verteidigen 25(vgl. ufuq 2015: 21). 

Der Salafismus entspringt ursprünglich einer weiteren Strömung der sich Wahhabismus nennt. Dieser entstand im 18. Jahrhundert in Saudi Arabien und geht zurück auf den Gehlehrten und Prediger Muhammad Ibn Abd al-Wahhab (ca. 1702-1792). Wahabit:innen streben eine Reinigung der muslimschen Praktiken und Glaubensinhalte an. Heute bildet er die Staatsreligion in Saudi-Arabien und ist Grundlage für rechtliche Entscheidungen sowie gesellschaftliche Verhaltensregeln 26(vgl. Bauknecht 2015: 8). Der wesentliche Unterschied zwischen Salafismus und Wahabismus ist, dass Wahhabit:innen dem Königshaus Saudi-Arabiens Al Saud treu sind und Salafist:innen ausschließlich einen islamischen Staat fordern und keiner Monarchie unterstehen. Dennoch werden beiden Strömungen oftmals zusammen gefasst 27(vgl. Gharaibeh 2013).

In Deutschland gibt es derzeit unterschiedliche Gruppierungen der islamistischen Szene. Die Anzahl der Anhänger:innen liegt bei knapp 29.000 Personen. Zur Salafist:innenszene zählen laut Verfassungsschutz circa 12.000 Menschen, wobei diese Gruppierung zu der am schnellsten wachsenden zählt (Vergleich: 2011 knapp 4.000 Anhänger:innen). Weitere islamistische Gruppierungen sind die Millî Görüş-Bewegung (10.000 Anhänger:innen), die Muslimbruderschaft (MB) (1.450 Anhänger:innen) und die Hizb ut-Tahrir (600 Anhänger:innen) 28(Info Radikalisierungsprävention 2021) 29(Stand 2021).

Prävention und Pädagogische Maßnahmen

Um eine Radikalisierung in der Schule und Sozialräumen zu verhindern ist es wichtig, dass alle Akteur:innen, die mit dem schulischen Kontext in Verbindung stehen, dieselben Präventionsziele teilen. Dazu gehören Lehrkräfte, Sozialarbeit und Eltern 30(vgl. Kiefer 2015).

Hierbei ist es ebenso wichtig, dass genau festgestellt werden muss, wo Präventionsarbeit geleistet werden muss, da nicht jede erscheinende Form der Religion verhindert werden kann und soll. Da laut Grundgesetzt eine freie Religionsausübung in Deutschland gewährleistet ist, bedarf es einer Neutralitätspflicht in staatlichen Einrichtungen, zu denen die Schule als auch Sozialräume im Allgemeinen zählen. Unsensible und pauschale Zuschreibungen sollten durchweg verhindert werden. Oftmals adressieren Präventionsmaßnahmen allgemein muslimische Jugendliche, was zu Stigmatisierungen und demnach zu Verletzungen der Zielgruppe führen kann. Präventionsmaßnahmen, die missglücken oder an falscher Stelle angesetzt werden, können im schlimmsten Fall zu einer Umkehrung des Ziels führen 31(vgl. ebd.).

Gesammelte Erfahrungen im Bundesprogramm „Demokratie leben!“ haben festgestellt, dass eine neutralgehaltene Ansprache, die sich nicht an ethnische oder religiöse Gruppen in der Schule richtet, gewinnbringender ist. Wichtig ist, dass die Präventivmaßnahmen von Fachpersonal durchgeführt werden, das sich nicht nur mit der Thematik auskennt sondern auch pädagogisch geschult ist. Nur so kann das nötige Vertrauen zu den betroffenen Personen aufgebaut werden 32(vgl. ebd.).

Das dreigliedrige Modell zur „Prävention von unerwünschten Zuständen“ von Kaplan und Gordon wird häufig als Handlungsrichtlinie verwendet. Es besteht aus drei Stufen: die primäre/universelle, die sekundäre/selektive und die tertiäre/indizierte Prävention. Dabei erfolgt die primäre Prävention, wie der Name schon sagt, vor dem Auftreten der Radikalisierung. Die sekundäre Prävention setzt an, nachdem erste Anzeichen einer Radikalisierung aufgetreten sind und eine Ausbreitung dieser unterbunden werden soll. Die tertiäre Prävention soll dafür sorgen, dass die bereits zu diesem Zeitpunkt vollständig ausgebildete Radikalisierung unterbrochen wird und die betroffenen von den extremistischen Gruppen getrennt werden 33(vgl. Greuel 2020).

Zum Weiterlesen

Quellen

Bundeszentrale für politische Bildung (2021): Nachschlagen: Fundamentalismus. https://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/politiklexikon/17513/fundamentalismus (letzter Aufruf 01.02.2022)

El-Menouar, Yasemin; Reddig, Melanie (2006): Olivier Roys Thesen zum islamischen Neofundamentalismus auf dem Prüfstand. Eine empirische Analyse https://www.analyse-und-kritik.net/Dateien/AusgID3_ak_el-menouar_reddig_2014.pdf (letzter Aufruf 01.02.2022)

Foubert, John D.; Watson, Angela; Brosi, Matthew; Fuqua, Dale (2012): Explaining the Wind: How Self-Identified Born Again Christians Define What Born Again Means to Them. Journal of Psychology and Christianity, 31(3), 215-227. Oklahoma State University https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/00168890.2013.784678?needAccess=true (letzter Aufruf 01.02.2022)

Greuel, Dr. Frank (2020): Zum Konzept der Prävention: Ein Plädoyer für engere Grenzen. Bundeszentrale für politische Bildung https://www.bpb.de/politik/extremismus/radikalisierungspraevention/311923/zum-konzept-der-praevention-ein-plaedoyer-fuer-engere-grenzen (letzter Aufruf 01.02.2022)

Gugel, Günther (2017): Religiöser Fundamentalismus – Wenn Glaube gefährlich wird. Durchblick: erkennen, lernen, selbst denken. Jugendstiftung Baden-Württemberg http://durchblick-training.de/wp-content/uploads/2017/06/Religioeser_Fundamentalismus.pdf (letzter Aufruf 01.02.2022)

Heinrich Böll Stiftung (2020): Die AfD – Eine Wahlalternative für die christliche Rechte. Heinrich Böll Stiftung, Baden-Württemberg https://www.boell-bw.de/de/2020/11/11/die-afd-eine-wahlalternative-fuer-die-die-christliche-rechte (letzter Aufruf 01.02.2022)

Infodienst Radikalisierungsprävention (2021): Zahlen zur islamistischen Szene in Deutschland. Bundeszentrale für politische Bildung https://www.bpb.de/politik/extremismus/radikalisierungspraevention/337749/zahlen-zur-islamistischen-szene-in-deutschland (letzter Aufruf 01.02.2022)

Kiefer, Michael (2015): Prävention gegen neosalafistische Radikalisierung in Schule und Jugendhilfe, https://www.bpb.de/politik/extremismus/radikalisierungspraevention/212435/praevention-in-schule-und-jugendhilfe (letzter Aufruf 01.02.2022)

Kimmel, Birgit; Rack, Stefanie; Hahn, Fanziska; Frankenberger, Patrick; Oezmen, Fehime; Nordbruch, Dr. Götz (2018): Salafismus Online. Propagandastrategien erkennen- Manipulation entgehen Materialien für Schule und außerschulische Jugendarbeit. 1. Aufl. Hrsg.: EU-Initiative klicksafe; Kompetenzzentrum jugendschutz.net. Ludwigshafen https://www.vielfalt-mediathek.de/material/religioeser-fundamentalismus/salafismus-online-propagandastrategien-erkennen-manipulation-entgehen-materialien-fuer-schule-und-ausserschulische-jugendarbeit (letzter Aufruf 01.02.2022)

Kronauer, Jörg (2016): Die christliche Rechte in Deutschland. Hrsg. Informations-und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit IDA. Düsseldorf https://www.vielfalt-mediathek.de/wp-content/uploads/2020/12/expertise_christliche_rechte_kronauer_vielfalt_mediathek.pdf (letzter Aufruf 01.02.2022)

Larsen, Max Deen (2005): Religiöser Fundamentalismus in den USA –Eine historische Perspektive. In: Religion Politik im Zeichen von Krieg und Versöhnung. Beiträge nd materialien. Hrsg. Manfred Zimmer, Norderstedt http://www.fromm-gesellschaft.eu/images/pdf-Dateien/Larsen_M_D_2005.pdf (letzter Aufruf 01.02.2022)

Munson, Henry (2019): Fundamentalism. Encyclopedia Britannica https://www.britannica.com/topic/fundamentalism (letzter Aufruf 01.02.2022)

Reissner, Johann (2002): Vom Umgang mit Islam und Muslimen. Stiftung Wissenschaft und Politik. Deutsches Institut für Internationale Politik und Sicherheit. Berlin

Ruf W. (2006): Islamischer Fundamentalismus. In: Imbusch P., Zoll R. (eds) Friedens- und Konfliktforschung. VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Schröter, Prof. Dr. Susanne (2015): Salafismus und Jihadismus: Eine Einführung. Frankfurter Forschungszentrum Globaler Islam. Goethe-Univesität, Frankfurt https://www.ffgi.net/files/dossier/dossier-einfuehrung-schroeter.pdf (letzter Aufruf 01.02.2022)

Steinbach, Udo (2001): Der islamische Fundamentalismus heute – Strategiewechsel oder kopernikanische Wende? WeltTrends, Nr. 30 https://publishup.uni-potsdam.de/opus4-ubp/frontdoor/deliver/index/docId/845/file/30_sp_steinbach.pdf (letzter Aufruf 01.02.2022)

Ufuq.de (2015): Protest, Provokation oder Propaganda? Handreichung zur Prävention salafistischer Ideologisierung in Schule und Jugendarbeit. Berlin https://www.vielfalt-mediathek.de/material/religioeser-fundamentalismus/protest-provokation-oder-propaganda-handreichung-zur-praevention-salafistischer-ideologisierung-in-schule-und-jugendarbeit (letzter Aufruf 01.02.2022)

 

Othering

Was bedeutet der Begriff „othering“?

Der Begriff „othering“ stammt von dem englischen Begriff „other“ oder „otherness“, was so viel wie „anders“ oder „andersartig“ bedeutet. Im Deutschen wird manchmal der Begriff „Fremd-Machung“ gebraucht. Er beschreibt die Grenzziehung/Abgrenzung einer einzelnen Person oder Gruppe („Wir“) von einer anderen Gruppe („die Anderen“). Dabei wird die nicht-eigene gruppe als „anders“ und „fremd“ kategorisiert. Sie weicht von der „Norm“ ab und wird somit ausgegrenzt 1( vgl. Diversity Arts Culture 2022).

Nach Edward Said zählt alles, was sich nicht im geographischen Westen befindet, zum „Orient“. Dadurch werden die Nationalitäten, die dazu gezählt werden (Beispiel: Marokkaner, Perser, Inder, Japaner, Türken etc.) alle auf dieselben stigmatisierenden Stereotypen reduziert. Die „westliche“ Zivilisation gilt also direktes Gegenteil vom „Orient“ und nimmt eine übergeordnete Position ein. Der „Westen“ nimmt sich dadurch das Recht heraus, den „Orient“ zu dominieren und ihn aus vermeintlich schlechten Zuständen zu retten 2( vgl. Staszak 2008: 4).

Woher kommt der Begriff „othering“?

Das Konzept des Begriffs hat seinen Ursprung bei verschiedenen Philosoph:innen, wie beispielsweise Hegel und Simone de Beauvoir, die jeweils aus unterschiedlichen Blickwinkeln mit dem Begriff arbeiteten. Hegel erwähnt den Begriff in seinem Werk „Phänemenologie des Geistes“ im Zusammenhang mit der Frage, wie die Selbstwahrnehmung mit der Konstruktion und Abgrenzung zum anderen zusammenhängt. Beauvoir verwendet ihn im Zusammenhang mit ihrer feministischen Theorie, dass Männer innerhalb der Gesellschaft als „Norm“ und Frauen als „Andere“ betrachtet werden 3( vgl. Züricher Hochschule der Künste 2022). Bedeutsamer wurde der Begriff durch die postkolonialen Schriften des US-amerikanischen Literaturtheoretiker Edward Said oder des deutschen Anthropologen Johannes Fabian 4(vgl. Hoeder 2019).

Was hat „othering“ für Auswirkungen?

Meistens findet „othering“ und die damit einhergehende Ausgrenzung auf Grund eines Machtgefälles statt. Die ausgegrenzte Gruppe erhält eine negative Zuschreibung wobei die ausgrenzende Gruppe automatisch eine positive Konnotation erhält. Oft wird das andere als etwas Schlechteres kategorisiert wie beispielsweise unzivilisiert, rückständig und kriminell. Wohingegen das „normale“ als modern und zivilisiert gilt 5(vgl. Nguyen 2014). Das „othering“ dient dazu, dass eine eigene Identität gebildet und die Existenz von vorhandenen Privilegien legitimiert wird 6(vgl. Attia 2014). Die als „anders“ beschriebenen sind grundsätzlich von Diskriminierung betroffen. Diese Diskriminierung wird durch die Abgrenzung der dominierenden Gruppe verstärkt.

Wer ist von „othering“ betroffen?

Die betroffene Gruppe wird auf Grund ihrer Religion, ihrer sexuellen Orientierung, rassistischer Zuschreibungen von anderen, ihrer geschlechtlichen Identität oder einer Behinderung ausgegrenzt. Sie werden von der „Norm“ abweichend und als „anders“ bezeichnet 7( vgl. Züricher Hochschule der Künste 2022).

Beispiel von „othering“

Ein prominentes Beispiel für „othering“ ist das Erfragen der Herkunft einer Person, die beispielsweise in Deutschland lebt, aber nicht die stereotypen Merkmale einer „deutschen“ Person verkörpert. Hierbei ist es nicht relevant, ob die befragte Person in Deutschland oder außerhalb Deutschlands geboren wurde. Die Frage „Woher kommst du?“ oder „Woher kommst du wirklich?“ bei erneutem nachfragen, wenn die Antwort „aus Deutschland“ nicht ausreicht, vermittelt bei der Befragten Person das Gefühl „anders“ zu sein, obwohl sie sich „deutsch fühlt“. Die fragende Person hebt sich durch die Frage hervor, indem sie die andere Person als etwas „fremdes“ und „anderes“  einteilt und sie selbst als „normal“ also etwas „besseres“ kategorisiert. Dieses Phänomen kann bei den Betroffenen nicht selten zu Identitätskrisen führen, da sie keiner der beiden Kulturen richtig angehören und ihnen ihre Identität abgesprochen wird. Dadurch werden die Personen ausgegrenzt und oftmals Zielscheibe von Hass und Diskriminierung 8(vgl. Nguyen 2014).

Was kann ich gegen „othering“ tun?

Naika Foroutan, eine Migrationsforscherin der Humboldt Universität Berlin, empfiehlt das eigene Verhalten und Denkmuster zu hinterfragen und zu reflektieren, um „othering“ bei einem selbst zu minimieren. Was geht dir durch den Kopf, wenn du eine Person mit Kopftuch siehst, eine Person die Schwarz ist oder einen „ausländisch“-klingenden Namen trägt. Wenn dir selbst auffällt, wie du Menschen als „anders“ kategorisierst und negative Eigenschaften damit verbindest, kannst du aktiv daran arbeiten, dich von diesen Zuschreibungen zu lösen.

Wenn es um die Frage „Woher kommst du?“ geht, solltest du dich selbst fragen wieso du diese Frage stellst und welche innere Haltung dabei mitschwingt. Stelle diese Frage nicht direkt am Anfang einer Konversation, sondern warte lieber darauf, dass sich deine Frage im Laufe des Gesprächs oder Kennenlernens erübrigt. Sprich über etwas Unverfängliches und schaffe eine reale Verbindung, in der du der anderen Person nicht das Gefühl gibst, sie auszugrenzen oder über ihr zu stehen 9(vgl. Von Aufschnaiter).  

Es ist auch hilfreich, wenn man gesellschaftliche Machtverhältnisse und soziale Ungleichheit kritisch reflektiert. Dabei ist es wichtig, dass man seine eigene Position darin erkennt 10(vgl. Oberzaucher-Tölke 2013).

Zum Weiterlesen

Quellen:

Attia, Iman (2014): Rassismus (nicht) beim Namen nennen. Bundeszentrale für politische Bildung. https://www.bpb.de/apuz/180854/rassismus-nicht-beim-namen-nennen (letzter Aufruf 02.01.2022)

Diversity Arts Culture (2022): Othering. Berlin https://diversity-arts-culture.berlin/woerterbuch/othering (letzter Aufruf 02.01.2022)

Hoeder, Ciani-Sophia (2019): Rosapedia: Was bedeutet Othering? RosaMag. Berlin     https://diversity-arts-culture.berlin/woerterbuch/othering (letzter Aufruf 02.01.2022)

Nguyen, Toan Quoc (2014) „Offensichtlich und zugedeckt“- Alltagsrassismus in Deutschland. Bundeszentrale für politische Bildung https://www.bpb.de/dialog/194569/offensichtlich-und-zugedeckt-alltagsrassismus-in-deutschland (letzter Aufruf 02.01.2022)

Oberzaucher-Tölke, Inga (2013): „Deine Kultur, meine Kultur“: Warum es sich lohnt, die „Kulturbrille“ hin und wieder abzusetzen. Hrsg. Bostelmann, Antje; Textor, Martin R., https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/bildungsbereiche-erziehungsfelder/interkulturelle-bildung/2271 (letzter Aufruf 02.01.2022)

Staszak, Jean-François (2008): Other/otherness. International Encyclopedia of Human Geography. Elsevier https://www.unige.ch/sciences-societe/geo/files/3214/4464/7634/OtherOtherness.pdf (letzter Aufruf 02.01.2022)

Von Aufschnaiter, Monika (2021):  Wo kommst du her? Selbstbild und Fremdbestimmung. Bayerischer Rundfunk https://www.br.de/extra/respekt/othering-identitaet-diskriminerung100.html (letzter Aufruf 02.01.2022)

Züricher Hochschule der Künste (2022): Othering https://www.zhdk.ch/forschung/ehemalige-forschungsinstitute-7626/iae/glossar-972/othering-5894 (letzter Aufruf 02.01.2022)

Token/Tokenismus

Woher kommt der Begriff?

Das Konzept des Tokenism, auf Deutsch auch Tokenismus, und die daraus hervorgehende Bezeichnung token wurden von der Soziologin Rosabeth Moss Kanter in den 1970er Jahren geprägt. Sie untersuchte die Einstellungspraxis von multinationalen Konzernen und stellte dabei fest, dass die wenigen Frauen, die in diesen Konzernen arbeiteten vor allem eine Alibifunktion erfüllten. Das bedeutet, dass sie nicht als Individuen angesehen wurden, sondern als Repräsentantinnen der Kategorie Frau 1(vgl. Hoeder 2020).

Was bedeutet Token und Tokenismus?

Tokenismus beschreibt kritisch eine symbolische Geste, bei der Menschen, die aufgrund einer (ihnen zugeschriebenen) „Kategorie“, wie beispielsweise Frau oder Schwarz positioniert, eine Minderheit in einer dominanten Gruppe darstellt 2(vgl. Quente 2020: 43f). Die davon betroffenen Menschen werden von Kanter als tokens bezeichnet, was als „Zeichen“ oder „Symbol“ übersetzt werden kann. Sie werden dabei lediglich als Repräsentant:innen der ihnen zugeordneten Kategorien  und als Vertreter:innen ihrer „Gruppe“ angesehen 3(vgl. Tschöpe 2006: 256).

Die Praktik des Tokenismus dient dazu, die Kritik an bestehenden diskriminierenden oder ausgrenzenden Machtverhältnissen, wie beispielsweise Sexismus oder Rassismus, abzuwehren, da die dominante Gruppe sich darauf berufen kann, Personen dieser „Kategorien“ aufgenommen zu haben. Bestehende Machtverhältnisse werden damit jedoch nicht erschüttert, sondern nur oberflächlich verdeckt 4(vgl. ebd.).

Wie wirkt Tokenismus?

Kanter unterscheidet zwischen drei Wirkungstendenzen von Tokenism 5(vgl. Kanter 1977: 971f).

  • Erhöhte Sichtbarkeit (Visibilität) – Betroffene Menschen stehen auf Grund ihres Token-Status oftmals im „Rampenlicht“, z. B. wird ihre Arbeit besonders gewertet oder kritisiert. Das kann zu einem erhöhten (Leistungs-)Druck führen.
  • Hervorheben und Verfestigen von Unterschieden (Polarisierung) – Die Anwesenheit einer Person, die von der zahlenmäßig dominanten Gruppe einer anderen „Kategorie“ zugeordnet wird, kann dazu führen, dass von Seiten der dominanten Gruppe ihre Gemeinsamkeiten untereinander und insbesondere die Unterschiede zur Person mit Token-Status hervorgehoben werden. Die Person mit Token-Status bleiben zwei Möglichkeiten, entweder sie akzeptieren ihre Außenseiterrolle oder sie verschaffen sich Zugang zur Dominanten Gruppe. Dies erfolgt jedoch durch einseitige Anpassung und auf Kosten der Solidarität zur eigenen „Gruppe“ 6(vgl. Quente 2020: 44). Aus diesem Grund wird die Bezeichnung „Token“ auch als eine Art Vorwurd und Kritik an der Person it Token-Status verwendet 7(vgl. Peşmen 2016).
  • Assimilation  – Menschen mit Token-Status können sich dem Bild, das die dominante Gruppe beispielsweise in Form von Stereotypen oder Vorurteilen von ihnen hat, meist nicht entziehen. Ihnen bleibt nur wenig Handlungsspielraum, beispielsweise können sie sich an die Vorstellungen und Erwartungen der dominanten Gruppe anpassen oder aus ihnen ausbrechen und ihren Sonderstatus behalten.

–> Isolation – Menschen mit Token-Status sind oftmals auf Grund ihrer Sonderstellung innerhalb der Gruppe und den zuvor beschriebenen Wirkungsweisen isoliert. Eine Praktik des Tokenism kann ebenfalls sein, dass Tokens beispielsweise innerhalb einer Organisation bewusst voneinander isoliert werden, um einen Erfahrungsaustausch zwischen ihnen zu vermeiden 8(vgl. Kanter 1977: 972) 9(vgl. Peşmen 2017).

Zum Weiterlesen

  • Ahmjahid, Mohamed (2017) Unter weißen: was es heußt privelegiert zu sein. München: Carl Hanser Verlag.
  • Amjahid, Mohamed (2021): Der weiße Fleck: Eine Anleitung zum antirassistischem Denken. München: Piper.

Quellen:

Hoeder, Ciani-Sophia (2020): Was bedeutet „Tokenism“? In: Rosa Mag online. https://rosa-mag.de/was-bedeutet-tokenism/ (letzter Aufruf 09.01.2022)

Kanter (1977): Some Effects of Proportions on Group Life: Skewed Sex Ratios and Responses to Token Women. In: American Journal of Sociology Vol. 82, No. 5, S. 965-990. https://www.jstor.org/stable/2777808?seq=1#metadata_info_tab_contents (letzter Aufruf 09.01.2022)

Peşmen, Azadê (2016): Kein Unterdrückungs-sytem unter Tokens. In: Missy Magazin online. https://missy-magazine.de/blog/2016/11/29/kein-unterdrueckungssystem-ohne-tokens/ (letzter Aufruf 01.02.2022)

Peşmen, Azadê (2017): Hä, was ist denn ein Token? In: Missy Magazin online. https://missy-magazine.de/blog/2017/12/14/token/ (01.02.2022)

Quenter, Michaela (2020): Hochschule – Geschlecht – Fachkultur. Zur Wahrnehmung des Midnerheitenstatus in Geschlechtsuntypischen Studienfächern. Wiesbaden: Springer VS.

Tschöpe, Gerhard (2006): Partnerschaftlich handeln – Die Balance von Beruf und Privatleben
als Thema junger Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen:
Ein Projekt von pro familia Freiburg. In: Meike Penkwitt und Ruth Brandt (Hg.): Elternschaft. Freiburg: Jos.-Fritz-Ver., S. 253-259.

Antisemitismus

Was bedeutet Antisemitismus?

Im Allgemeinen beschreibt Antisemitismus eine bestimmte Wahrnehmung von Jüdinnen:Juden, die sich in Form von Ablehnung oder Hass ausdrückt. Die antisemitische Weltsicht konstruiert Jüdinnen:Juden als eine homogene Gemeinschaft, der sie biologische, kulturelle oder „rassische“ Eigenschaften zuschreibt und die sie als Bedrohung wahrnimmt 1(vgl. Benz 2015: 14).

Antisemitismus kann sich in Äußerungen, Handlungen oder Angriffen sowohl gegen jüdische, oder als solche wahrgenommenen Einzelpersonen, als auch gegen jüdische oder als jüdisch wahrgenommene Gemeinschaften oder Gruppen, beispielsweise religiöse Einrichtungen oder jüdische Gemeindeinstitutionen, richten 2(vgl. IHRA 2016). Eine antisemitische Weltsicht zielt somit auf die Ausgrenzung, Unterdrückung und im extremen Fall auf die Vernichtung jüdischer Menschen ab.

Es ist wichtig, zu verstehen, dass Antisemitismus ein gesamtgesellschaftliches Phänomen ist und nicht ausschließlich extrem rechts eingestellte Menschen, Gruppen oder Parteien betrifft. In seinen verschiedenen Ausprägungsformen ist Antisemitismus historisch gewachsen und tief in der Gesellschaft verankert, davon handelt der folgende Artikel.

Antijudaismus und primärer Antisemitismus

Antisemitismus hat eine lange Geschichte. Viele Menschen verbinden Antisemitismus in erster Linie mit der Verfolgung und Ermordung von Millionen von jüdischen Menschen im Nationalsozialismus. Dabei wurden jüdische Menschen seit Jahrtausenden verfolgt und ermordet. Antisemitismus existierte bereits lange vor dem Nationalsozialismus und endete auch nicht nach dem zweiten Weltkrieg, sondern besteht in seinen verschiedenen Formen und Wirkungsweisen auch noch heute.

Unterschieden wird zwischen dem modernen Antisemitismus und dem historischen Antisemitismus oder auch Antijudaismus. Dieser bezieht sich hauptsächlich auf die Ablehnung, Verfolgung und Ermordung jüdischer Menschen aufgrund ihrer religiösen Zugehörigkeit und ist über 2000 Jahre 3(vgl. Bernstein 2021: 21).

Antisemitismus in seiner modernen Form entstand im 19. Jahrhundert. In Zuge dessen wurden und werden jüdische Menschen nicht mehr in erster Linie auf Grund ihrer religiösen Zugehörigkeit abgelehnt, vielmehr werden sie rassifziert. Das bedeutet, sie werden nicht als Individuen gesehen, sondern als Gruppe, der biologische oder kulturelle Merkmale und Eigenschaften zugeschrieben werden. Menschen, die dieser Gruppe als zugehörig angesehen werden, werden aufgrund dieser von außen zugeschriebenen Merkmalen abgelehnt, gehasst und ausgegrenzt 4(vgl. Bernstein 2021: 21f). Seinen Höhepunkt erreichte diese Feindschaft gegenüber jüdischen Menschen, auch als primärer Antisemitismus benannt, im Holocaust. In der Zeit des Nationalsozialismus entwickelte sich, von weiten Teilen der deutschen Gesellschaft getragen und unterstützt, der Antisemitismus in seiner tödlichsten Form. Jüdische Menschen wurden verfolgt, misshandelt und mehr als sechs Millionen europäische Jüdinnen:Juden wurden in Konzentrationslagern ermordet 5(vgl. Bernstein 2021: 22f).

Die historischen Veränderungen antisemitischer Einstellungen verdeutlichen, dass sich zwar die Erscheinungsform von Antisemitismus mit der Zeit verändert hat, die dahinterstehende Ideologie jedoch gleichbleibt 6(vgl. Bernstein 2021: 23). So entstanden antisemitische Verschwörungserzählungen beispielsweise von einer „jüdischen Weltherrschaft“ oder einer „jüdischen Steuerungen der Wirtschaft“ bereits im Mittelalter, wirken jedoch (teilweise in abgeänderter Form) bis heute nach, wie der Aufschwung von Verschwörungserzählungen in der Covid19-Pandemie noch einmal verdeutlicht hat 7(vgl. Lelle 2020: 8).

Es gibt nicht nur eine Form des Antisemitismus. Vielmehr existieren bis heute verschiedene Erscheinungsformen, die vielleicht auf den ersten Blick nicht als antisemitisch zu verstehen sind, sich aber in der dahinterstehenden Ideologie und der Abwertung jüdischer Menschen nicht vom primären Antisemitismus unterscheiden. Die aktuellen Erscheinungsformen werden deshalb in diesem Artikel dargestellt.

Sekundärer Antisemitismus

Als sekundärer Antisemitismus oder auch Schuldabwehr-Antisemitismus kann jede Form der Holocaustleugnung bzw. -relativierung genannt werden, also die Verharmlosung oder Infragestellung der Verfolgung und Ermordung von Millionen jüdischer Menschen in den Zeiten des Nationalsozialismus 8(vgl. Bernstein 2021: 23f). Sekundär bedeutet in diesem Zusammenhang „nach einem Ereigniskommend“ beschreibt also eine Form des Antisemitismus nach dem Holocaust 9(vgl. Höttemann 2020).

Diese Form des Antisemitismus äußert sich beispielsweise durch die Vorstellung, jüdische Menschen hätten eine Mitschuld an ihrer Verfolgung und Ermordung gehabt, oder die Kriegspolitik und -praktik der Alliierten könne mit dem Holocaust gleichgesetzt werden. Darüber hinaus findet man sekundären Antisemitismus beispielsweise auch in den Forderungen nach einem „Schlussstrich“, also den Holocaust als historisches Ereignis anzusehen, das nichts mit der Gegenwart zu tun habe. Die vermeintliche Logik, die dahintersteckt, ist die: Da die heute lebenden Generationen keine Schuld am Holocaust/Shoa trifft, trage sie auch keine Verantwortung. Die Kontinuität von Antisemitismus und seine Verankerungen in der Gesellschaft werden somit verneint oder ignoriert und die besondere Verantwortung der deutschen Gesellschaft für die Erinnerung an den Holocaust sowie für jüdisches Leben in Deutschland geleugnet 10(vgl. Gessler 2006). Jüdische Menschen bzw. jüdisches Leben in Deutschland werden in diesem Zusammenhang als eine Erinnerung an die eigene Schuld bzw. Hindernis für eine gesellschaftliche „Normalität“ losgelöst von vergangenen Ereignissen gedeutet und deshalb abgelehnt 11(vgl. Bernstein 2021: 23f).

Israelbezogener Antisemitismus

Eine heutzutage weitverbreitete Form des Antisemitismus ist der Israelbezogene Antisemitismus. Dabei werden bestehende antisemitische Einstellungen und Weltanschauungen auf den Staat Israel übertragen, der in diesem Zusammenhang als Stellvertreter für „die Juden“ gesehen wird. Dies geschieht beispielsweise durch die Aberkennung des Existenzrechtes Israels, oder dem Gleichsetzen der Rolle der israelischen Politik im Konflikt zwischen Israel und Palästina mit den Täter:innen im Holocaust. Gleichzeitig können auch verschwörungsideologische Aspekte des Antisemitismus auf den Staat Israel übertragen werden, wenn beispielsweise davon ausgegangen wird, dass Israel ein übermächtiger Staat ist, der einen großen Einfluss auf das weltpolitische Geschehen hat 12(vgl. Bernstein 2021: 23-29; 13Anne Frank Zentrum e. V. 2021: 11).

Antisemitismus vs. Rassismus

Handelt es sich bei Antisemitismus und Rassismus im Kern um das gleiche Phänomen? Die Antwort ist nein. Es handelt sich um unterschiedliche Phänomene, die sich aber in einigen Punkten ähneln. So basieren sowohl Rassismus als auch Antisemitismus auf der Konstruktion einer Gruppe, die in Abgrenzung zur eigenen Gruppe als „fremd“ und „anders“ markiert wird (dieser Prozess wird auch „Othering“ genannt). Die Besonderheit des Antisemitismus ist dabei, dass jüdischen Menschen eine besondere Machtstellung oder Einfluss zugeschrieben wird. Antisemitismus bietet also ein Welterklärungssystem, in dem jüdische Menschen beispielsweise für gesellschaftliche und/oder finanzielle Krisen verantwortlich gemacht werden 14(vgl. Anne Frank Zentrum 2021: 6) 15(Amadeu Antonio Stiftung 2020: 12). Keiner anderen „Gruppe“ wird so viel Macht und Bösartigkeit unterstellt.

Was kann ich gegen Antisemitismus tun?

Manchmal erlebt man Situationen, in denen antisemitische Äußerungen getätigt werden oder beobachtet antisemitisches Verhalten bzw. Einstellungen. Hier ein paar Tipps, wie du dich in solchen Situationen verhalten kannst 16(vgl. Anne Frank Zentrum e. V. 2021: 22-25).

  1. Höre jüdischen Menschen zu und glaube ihnen – sie erkennen Antisemitismus meist früher als andere.
  2. Informiere dich und erkenne Antisemitismus – Dieser Artikel hat verdeutlicht, dass Antisemitismus viele Gesichter haben kann.
  3. Benenne und widerspreche Antisemitismus, wenn du ihn mitbekommst – egal ob in den sozialen Medien, in der U-Bahn oder in deiner Familie, bei antisemitischen Äußerungen oder Verhalten handelt es sich immer um eine Menschenrechtsverletzung!
  4. Solidarisiere dich mit Betroffenen – achte auf ihre Bedürfnisse und unterstütze sie in ihren Forderungen!
  5. Setze dich mit der Vielfalt jüdischen Lebens in Deutschland auseinander – oft wird jüdisches Leben in Deutschland auf Holocaust, Antisemitismus und Israel reduziert, dabei ist es sehr viel vielfältiger und -schichtiger und ein wichtiger Bestandteil unserer Gesellschaft.
  6. Kritische Selbstreflexion – setze dich mit deiner eigenen Positionierung, deinen Privilegien und deinen Einstellungen in der Gesellschaft auseinander.
  7. Wende den 3D-Test an – Der 3-D-Test für Antisemitismus ist eine Methode, um legitime Kritik an der Politik Israels bzw. an dessen Regierung von Antisemitismus zu unterscheiden

Zum Weiterlesen:

Quellen:

Amadeu Antonio Stiftung (Hg.) (2020): Zivilgesellschaftliches Lagebild Antisemitismus in Deutschland. https://www.vielfalt-mediathek.de/material/antisemitismus/zivilgesellschaftliches-lagebild-antisemitismus-deutschland (letzter Aufruf: 11.01.2022).

Anne Frank Zentrum e. V. (Hg.) (2021): Antisemitismus – Geschichte und Aktualität. Handreichung für pädagogische Fachkräfte und Multiplikator*innen. https://www.vielfalt-mediathek.de/material/antisemitismus/antisemitismus-geschichte-und-aktualitaet-handreichung-fuer-paedagogische-fachkraefte-und-multiplikatorinnen (letzter Aufruf: 11.01.2022).

Benz, Wolfgang (2015): Antisemitismus: Präsenz und Tradition eines Ressentiments. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag.

Bernstein, Julia (2021): Israelbezogener Antisemitismus. Erkennen – Handeln – Vorbeugen. Weinheim: BeltzJuventa.

Gessler, Philipp (2006): Sekundärer Antisemitismus. Argumentationsmuster im Rechtsextremistischen Antisemitismus. In: Bundeszentrale für politische Bildung: Dossier Antisemitismus. https://www.bpb.de/politik/extremismus/antisemitismus/37962/sekundaerer-antisemitismus?p=0 (letzter Aufruf: 11.01.2022).

Hötteman, Michael (2020): Sekundärer Antisemitismus. Antisemitismus nach Auschwitz. In: Bundeszentrale für politische Bildung: Dossier Antisemitismus. https://www.bpb.de/politik/extremismus/antisemitismus/321575/sekundaerer-antisemitismus (letzter Aufruf: 11.01.2022).

International Holocaust Remembrance Alliance (IHRA) (2016): Arbeitsdefinition von Antisemitismus. https://www.holocaustremembrance.com/de/resources/working-definitions-charters/arbeitsdefinition-von-antisemitismus (letzter Aufruf: 11.01.2022).

Lelle, Nikolas (2020): Was ist Antisemitismus? Zum zivilgesellschaftlichen Lagebild Antisemitismus in Deutschland. In: Amadeu Antonio Stiftung (Hg.): Zivilgesellschaftliches Lagebild Antisemitismus in Deutschland. https://www.vielfalt-mediathek.de/material/antisemitismus/zivilgesellschaftliches-lagebild-antisemitismus-deutschland (letzter Aufruf: 11.01.2022).

Rassismus gegen Rom:nja und Sinti:zze

Was bedeutet das?

Die Bezeichnung Rassismus gegen Rom:nja und Sinti:zze beschreibt die Abwertung, Ablehnung und Diskriminierung von Menschen, die als Rom:nja und/oder Sinti:zze wahrgenommen werden. Rom:nja und Sinti:zze werden in dieser Form von Rassismus als homogene Gruppe betrachtet, der bestimmte biologische und/oder kulturelle Merkmale zugeschrieben werden, die sie als „anders“ oder „fremd“ markieren 1(vgl. Ádam et al. 2019: 42f).

Dieses Phänomen hat eine jahrhundertelange Tradition in Europa und Menschen, die als Rom:nja und Sinti:zze gelesen werden, wurden gesellschaftlich ausgegrenzt, verfolgt und ermordet, wie es auch im Völkermord (Samudaripen) an den europäischen Romn:ja und Sinti:zze im Nationalsozialismus geschehen ist. Doch es handelt sich bei Rassismus gegen Rom:nja und Sinti:zze nicht ausschließlich um ein historisches Phänomen. Stereotype und Vorurteile gegenüber Rom:nja und Sinti:zze sowie ihre gesellschaftliche Ausgrenzung und Diskriminierung existieren bis heute und sind in der Bevölkerung weit verbreitet 2(vgl. Scherr 2017: 538f).

Für das Phänomen Rassismus gegen Rom:nja und Sinti:zze gibt es verschiedene Bezeichnungen, darum soll es in diesem Artikel gehen.

Antiziganismus

Die Bezeichnung Antiziganismus für das Phänomen Rassismus gegen Rom:nja und Sinti:zze ist zwar weitverbreitet aber gleichzeitig auch umstritten. Zum einen, weil das Wort die rassistische Fremdbezeichnung (Z-Wort 3(„Allerdings sind während des Nationalsozialismus Rom*nja und Sinti*zze auf den Dokumenten der sogenannten rassenkundlichen Untersuchungen, in den polizeilichen Erfassungsbögen und Polizeiakten wie auch zum Teil in den Konzentrationslagern mit einem „Z“ markiert bzw. tätowiert worden. […] Das „Z“ hat daher einen anderen historischen Markierungs-Kontext als das „N-Wort“. Es ist infolgedessen fragwürdig, ob und wie sich die Bezeichnung „Z-Wort“ in eine diskriminierungskritische Sprache einfügen kann) (vgl. Randjelović 2019: 2)) beinhaltet und somit reproduziert. Dies ist eine Bezeichnung die Menschen, die als Rom:nja und Sinti:zze wahrgenommen werden und/oder die sich als solche identifizieren, seit Jahrhunderten stigmatisiert, kriminalisiert und sie als „fremd“ markiert 4(vgl. Scherr 2017: 531). Zum anderen wird kritisiert, dass der Begriff den Fokus in erster Linie auf die gesellschaftliche Stigmatisierung von Rom:nja und Sinti:zze und als solche wahrgenommene legt und dabei den strukturellen Rassismus der staatlichen und institutionellen systematischen Ausgrenzung, Verfolgung und Ermordung von Rom:nja und Sinti:zze nicht beleuchtet 5(vgl. Witt 2021: 129f).

Auf der anderen Seite wird der Begriff von einigen dennoch verwendet, um zu verdeutlichen, dass diese Form des Rassismus sich nicht auf eine real existierende Gruppe bezieht, sondern auf Menschen, die von der Mehrheitsgesellschaft als Z. wahrgenommen werden 6(vgl. Scherr 2017: 531) 7(vgl. Manthe 2014: 6).

Antiromaismus

Als Alternative zum Antiziganismus-Begriff wurde von Rom:nja-Aktivist:innen der Begriff „Antiromaismus“ eingeführt. Diese Bezeichnung hat den Vorteil, dass die politische Selbstbezeichnung Rom:nja gewählt wurde und der Fokus darauf gelegt wird, dass sich die rassistische Ideologie, die dahinter steht, sich gegen Rom:nja wendet. Gleichzeitig wird jedoch kritisiert, dass sie den Fokus ausschließlich auf Rom:nja als betroffene Gruppe legt und andere betroffene Gruppen außen vor lässt. Hinzu kommt, dass mit diesem Begriff Rom:nja als vermeintlich homogene „ethnische“ Gruppe zusammengefasst werden, gegen die sich diese Art der Diskriminierung richtet. Andere Betroffene, die sich nicht als Rom:nja oder Sinti:zze identifizieren aber von dieser Form des Rassismus ebenfalls betroffen sind, bleiben so unbeachtet 8(vgl. Ádám et al. 2019: 50).

Gadjé-Rassismus

Ein weiterer Begriff, der von der Autorin und Aktivistin Elsa Fernandez eingeführt wurde, um Rassismus gegen Rom:nja und Sinti:zze zu benennen, ist Gadjé-Rassismus. Gadjé kommt aus dem Romanes und bezeichnet Menschen, die keine Rom:nja oder Sinti:zze sind. Darüber hinaus verdeutlicht diese Bezeichnung gesellschaftliche Domianzverhältnisse und Privilegien und benennt das Gewaltpotential, das von dieser Gruppe gegenüber Rom:nja und Sinti:zze ausgeht 9(vgl. Witt 2021: 126f). Somit nimmt dieser Begriff den Fokus von den von Rassismus betroffenen Menschen und vermeidet die Benennung einer vermeintlich homogenen Gruppe von Rom:nja und Sinti:zze. Der Fokus wird also auf die Gruppe gelegt, von der diese Form des Rassismus ausgeht, nämlich auf die (weiße) Mehrheitsgesellschaft bzw. Gadjé 10(vgl. Ádam et al. 2019: 50f). Da aber die Bezeichnung Gadjé für alle Nicht- Rom:nja und Sinti:zze verwendet wird, also auch für Menschen die ebenfalls von Rassismus betroffen sind, ist auch dieser Begriff umstritten 11(vgl. Randjelović 2019: 6).

Rassismus gegen Rom:nja und Sint:zze

Wir verwenden diese Bezeichnung, um zu verdeutlichen, dass die Ausgrenzung, Diskriminierung und Verfolgung von Menschen, die als Rom:nja und Sinti:zze gelesen werden, auf rassistischen Gesellschaftsstrukturen basiert. Durch die Verwendung des Rassismus-Begriffs wird die weiße Mehrheitsgesellschaft als Ausgangspunkt des Rassismus deutlich und es werden gleichzeitig die Betroffenen benannt. Allerdings ist auch diese Bezeichnung kritisch zu betrachten, da mit Rom:nja und Sinti:zze nur zwei Gruppen von Betroffenen genannt werden, obwohl auch andere Gruppen der Rom:nja wie beispielsweise Kalé, Ashkali, Kalderash oder Manouches sowie andere Gruppen, die sich selbst weder als Rom:nja oder Sinti:zze identifizieren, von dieser Form des Rassismus betroffen sind 12(vgl. Ádám et al. 2019: 49f).

Bei all den begrifflichen Unterschieden ist festzuhalten, dass Rassismus gegen Rom:nja und Sinti:zze nicht nur auf individuellen Vorurteilen und Zuschreibungen basiert, sondern ein gesellschaftliches Verhältnis darstellt. In diesem Verhältnis ist die Diskriminierung von Rom:nja und Sinti:zze strukturell verankert, wenn ihnen zum Beispiel das Recht auf politisches Asyl abgesprochen wird und sie aufgrund ihnen zugeschriebener Merkmalen gesellschaftlich als „anders“ und „unintegriert“ abwertend dargestellt und deshalb ausgegrenzt werden 13(vgl. Randjelovic 2019: 13).

Zum Weiterlesen (und hören):

Quellen:

Ádam, Éva/Burchardt, Anita/Friedrich, Anna (Hg.) (2019): Dikhen Amen! Seht uns! Praxishandbuch zum Empowerment und zu Sensibilisierung für Rassismus aus Sicht junger Rom*nja und Sinti*ze. Berlin: Amaro Drom e. V. https://www.vielfalt-mediathek.de/material/rassismus-gegen-romnja-und-sintizze/dikhen-amen-seht-uns-praxishandbuch-zum-empowerment-und-zur-sensibilisierung-fuer-rassismus-aus-der-sicht-junger-romnja-und-sintize (letzter Aufruf: 11.01.2022).

Manthe, Barbara (2014): Antiziganismus als Herausforderung für die rassismuskritische Bildungsarbeit. In: Detzner, Milena; Drücker, Ansgar und Manthe, Barbara: Antiziganismus – Rassistische Stereotype und Diskriminierung von Sinti und Roma. Grundlagen einer Bildungsarbeit gegen Antiziganismus. Düsseldorf: Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit e. V. https://www.idaev.de/publikationen/produkt-details?tx_cartproducts_products%5Bproduct%5D=42&cHash=028512722020f6241d979bc53fa5fcad (letzter Aufruf: 11.01.2022).

Randjelovic, Isidora (2019): Was ist Rassismus gegen Rom:nja und Sinte:zza?. In: Harbord-Blome, Mathis; Klären, Ina und Wollgarten, Sigrid: Haltung Zeigen! – Jetzt erst recht. Bildungsmaterialien für Demokratie, Anerkennung und Vielfalt. Düsseldorf: Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit e. V., S. 10-14. https://www.vielfalt-mediathek.de/material/zusammenleben-in-der-migrationsgesellschaft/haltung-zeigen-jetzt-erst-recht-bildungsmaterialien-fuer-demokratie-anerkennung-und-vielfalt (letzter Aufruf 11.01.2022).

Randjelović, Isidora (2019): Rassismus gegen Rom*nja und Sinti*zze. https://www.vielfalt-mediathek.de/material/rassismus-gegen-romnja-und-sintizze/rassismus-gegen-rom_nja-und-sinti_zze (letzter Aufruf 11.01.2022)

Scherr, Albert (2017): Diskriminierung von Roma und Sinti. In: Scherr, Albert; El-Mafaalani, Aladin und Yüksel, Gökçen (Hg.): Handbuch Diskriminierung. Wiesbaden: Springer VS, S. 529-543.

Witt, Roxanna-Lorraine (2021): Gadjé-Rassismus. Ein analytischer Perspektivwechsel auf Kontinuitäten menschenfeindlicher Ideologien in weißer Kultur und Identität. In: Nobrega, Onur Suzan; Quent, Mathias und Zipf, Jonas (Hg.): Rassismus. Macht. Vergessen. Von München über den NSU bis Hanau: Symbolische und materielle Kämpfe entlang rechten Terrors. Bielefeld: transcript Verlag, S. 125-144.

Struktureller Rassismus

Was bedeutet der Begriff?

Beim strukturellen Rassismus handelt es sich um rassistische Strukturen und Prozesse in der Gesellschaft, die Schwarze Menschen und People of Color benachteiligt und ausgrenzt. Dies bezieht sich insbesondere auf das Rechtssystem und die politischen und ökonomischen Strukturen eines gesellschaftlichen Systems 1(vgl. Rommelspacher 2009: 30).

Was hat struktureller Rassismus für Auswirkungen?

Struktureller Rassismus führt zu Ausgrenzung und zu sozialer Ungleichheit. Die Betroffenen werden beispielsweise vom Bildungssystem benachteiligt und laufen dadurch Gefahr mehr von Arbeitslosigkeit tangiert zu sein, als Angehörige der Mehrheitsbevölkerung. Diese Form der Ausgrenzung nennt man auch ökonomische Segregation. Diese kann dazu führen, dass die von Rassismus Betroffenen oftmals gebündelt und abgegrenzt von der restlichen Bevölkerung in Gebieten angesiedelt sind, die als sozial benachteiligt bezeichnet werden 2(vgl. Farwick 2018).

Durch die immer wiederkehrende Ausgrenzung und das Gefühl von „Anderssein“, sind die Betroffenen einer ständigen psychischen Belastung ausgesetzt. Struktureller Rassismus ist oftmals der Ursprung von psychischen und physischen Folgen bei den Betroffenen 3(vgl. Abdulkadir 2019: 100).

Beispiele für strukturellen Rassismus

Struktureller Rassismus zeigt sich auf verschiedene Art und Weise. So erhalten z. B. Kinder, die erst im Kindergarten Deutsch lernen, oftmals keine Gymnasialempfehlung (obwohl sie die Leistung hierfür erbracht haben). Sie haben von Beginn an erschwerte Bedingungen. Zudem erscheint struktureller Rassismus auch in Form von negativ konnotierten stereotypischen Darstellungsformen, die bereits in Kinderbüchern oder Kinderfilmen vermittelt werden. Diese führen dazu, dass von Rassismus betroffene Menschen in der Mehrheitsgesellschaft bereits bei Kindern als etwas „fremdes“ und „andersartiges“ gelten. Auch die geringe mediale Präsenz von Nichtweißen Figuren, in denen diese zum Beispiel den:die Held:in verkörpert oder in denen Schwarze Menschen nicht negativ konnotierte Berufe ausüben oder rassistische Klischees bedienen, trägt zum strukturellen Rassismus bei.

Er findet sich auch bei der Polizei wieder und läuft unter dem aus den USA stammenden Begriff „Racial Profiling“ („rassistische Profilerstellung“) 4(vgl. Thompson 2020). Obwohl die polizeiliche Kontrolle auf Grund von physischen Merkmalen wie Hautfarbe oder der (vermuteten) ethnischen Zugehörigkeit, Religion oder nationaler Herkunft in Deutschland verboten ist, kommt es laut Umfragen immer wieder zu unbegründeten Kontrollen der Polizei 5(vgl. Statista 2020).

Struktureller Rassismus findet sich auch in der ungleichen Behandlung durch die Rechtslage wieder. Demnach wird die Erlangung der Staatsbürgerschaft für eingewanderte Personen besonders erschwert oder durch Gesetzesregelungen, die die doppelte Staatsbürgerschaft verbieten, werden Menschen gezielt ungleich behandelt. Dadurch werden ihnen unter anderem gewisse Menschenrechte, wie das Recht zu wählen, verwehrt 6(vgl. Klostermann et al 2016: 35-36). In Deutschland dürfen aktuell 9.7 Millionen Menschen wegen fehlender deutschen Staatsbürgerschaft nicht an Wahlen teilnehmen 7(vgl. Jeske 2021).

Zum Weiterlesen

Quellen

Abdulkadir, Amina (2019): Racial Profiling. Erfahrung. Wirkung. Widerstand. Rosa Luxemburg Stiftung. Berlin. https://www.rosalux.de/fileadmin/rls_uploads/pdfs/Studien/racial-profiling.pdf. (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Jeske, Ann-Kathrin (2021): Nichtwähler und Nichtwahlberechtigte. Warum Wahlergebnisse nicht repräsentativ für die Bevölkerung sind. https://www.deutschlandfunk.de/nichtwaehler-und-nichtwahlberechtigte-warum-wahlergebnisse-100.html#wergeht. (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Farwick, Andreas (2018): Segregation und Integration – ein Gegensatz? Bundeszentrale für politische Bildung. https://www.bpb.de/politik/innenpolitik/stadt-und-gesellschaft/216880/segregation-und-integration. (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Klostermann, Johannes et al. (2016): Rassistische Diskriminierung in Deutschland unterbinden. Forum Menschenrechte, Berlin. https://www.forum-menschenrechte.de/wp-content/uploads/2016/12/Schattenbericht_Rassismus.pdf. (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Rommelspacher, Birgit (2009): Was ist eigentlich Rassismus. Netzwerk- Demokratie Kreis GG.  S. 25- 38. https://www.kreisgg.de/fileadmin/Buero_Landrat/Integration/Antirassismus_und_Integrationsmanagement/Fachstelle_gegen_Rassismus/Themen_und_Material/Rommelspacher-Was-ist-Rassismus.pdf. (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Statista (2020): Umfrage zur Durchführung einer Studie zu Racial Profiling bei der deutschen Polizei. https://de.statista.com/statistik/daten/studie/1171177/umfrage/umfrage-zur-durchfuehrung-einer-studie-zu-racial-profiling-bei-der-deutschen-polizei/. (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Thompson, Vanessa Eileen (2020): Racial Profiling, institutioneller Rassismus und Interventionsmöglichkeiten. Bundeszentrale für Politische Bildung. https://www.bpb.de/gesellschaft/migration/kurzdossiers/308350/racial-profiling-institutioneller-rassismus-und-interventionsmoeglichkeiten. (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Ableismus

Woher kommt der Begriff?

Der Begriff Ableismus kommt aus dem englischen und ist an das Wort „abelism“ angelehnt. Er setzt sich zusammen aus „able“ (fähig sein) und „ismus“. Die US-amerikanischen „Behindertenbewegung“ verwendete den Begriff zum ersten Mal in den 1970er Jahren 1(vgl. Diversity Arts Culture: 2021).

Was bedeutet der Begriff?

Der Begriff steht für „Behindertenfeindlichkeit“ und beschreibt die diskriminierende und ungleiche Behandlung von Menschen mit körperlicher oder psychischer Beeinträchtigung. Dabei werden betroffene Menschen auf ihre Behinderung reduziert und dadurch als minderwertig gekennzeichnet. Der Begriff verdeutlicht, dass Menschen mit Behinderung unter Stereotypen leiden, die sie abwerten (vgl. ebd.).

Was hat Ableismus für Auswirkungen?

Für Menschen, die von Ableismus betroffen sind, bedeutet dies häufig, dass sie eine Ausnahme sind und dadurch von der Mehrheitsgesellschaft ausgeschlossen werden. Sie erfahren dadurch aktiv Diskriminierung und werden nicht als gleichwertig gesehen. Dies kann oftmals zu Verunsicherung bei den betroffenen Menschen sowie zu Identitätsproblemen und sozialem Rückzug führen 2(vgl. Arnade 2016: 4).

Beispiele für Ableismus

Bei Veranstaltungen müssen sich Menschen mit Behinderung im Vorfeld extra ankündigen und die Gegebenheiten vor Ort klären. Zum Beispiel müssen sie sich darüber informieren, ob es einen barrierefreien Eingang gibt oder eine Übersetzung in Gebärdensprache gewährleistet ist. Auch in den Medien erfahren Menschen mit Behinderung durch stereotype Darstellungsmuster Ableismus. Sie bekommen oft nur Film-oder Fernsehrollen, bei denen sie eine behinderte Person spielen sollen oder nicht-behinderte Schauspieler:innen erhalten die wenigen Rollen, die es für Menschen mit Behinderung gibt. Es gibt zwei Formen des Ableismus:

„abwertender Ableismus“

Der sogenannte „abwertende Ableismus“ zeigt sich darin, dass Menschen mit Behinderung aktiv für ihre Beeinträchtigung diskriminiert werden. Ein Beispiel: Eine im Rollstuhlsitzende Person benötigt beim Einsteigen in den Bus die Rampe. Die/der Busfahrer:in reagiert genervt und äußert: „Können Sie nicht zu einer anderen Tageszeit Busfahren? Sie halten den Verkehr auf“ 3(vgl. Aktion Mensch 2021). Oder aber in Sätzen wie „Man sieht dir nicht an, dass du krank bist,“ oder „Andere haben es schwerer als du“ 4(vgl. Teilhabeberatung 2021).

„aufwertender Ableismus“

Der sogenannte „aufwertende Ableismus“ zeigt sich darin, dass Menschen mit Behinderung für die Erledigung von alltäglichen Dingen von Menschen ohne Behinderung dafür gelobt werden. Ein Beispiel: Die im Rollstuhlsitzende Person antwortet dem Busfahrer, dass sie zu dieser Uhrzeit den Bus nehmen muss, da sie zur Arbeit fährt. Der/die Busfahrer:in erwidert darauf: „Das ist aber klasse, dass Sie trotz Ihres Rollstuhls einen Beruf ausüben.“ (vgl. ebd.).

Strategien zum Umgang mit Ableismus

Zum einen kann ein Austausch mit anderen Menschen mit Behinderung den von Ableismus betroffenen Menschen helfen, ihre Erfahrungen zu teilen und sich dadurch weniger allein zu fühlen. Das Bewusstsein darüber, wann und wie Ableismus stattgefunden hat wird oft erst durch einen Austausch sichtbar. Das Erkennen von Ableismus ist wichtig, um sich gezielt dagegen zu wehren und kann dabei helfen, sich vor den negativen Gefühlen (Wut, Ohmacht, Hilflosigkeit) zu schützen5(vgl. Arnade 2016: 14).

Auch wenn dies schwer fallen kann, sollten betroffene Personen ihr Selbstwertgefühl stärken und einen Anspruch auf ihre Wertschätzung entwickeln. Hierbei kann es helfen, wenn man sich bewusst macht, was man alles kann und geschafft hat. Es ist zusätzlich wichtig, auf die ungerechte Behandlung aufmerksam zu machen. Im besten Fall sucht man sich Hilfe in Form von Beschwerdestellen, Angehörigen oder Rechtsbeistand. Von Ableismus betroffene Menschen könnten sich Strategien zurechtlegen, wie sie in diskriminierenden Situationen reagieren können. Durch bestimmte Antwortsätze, die sich auf unterschiedliche wiederkehrende Situationen anwenden lassen, können sie sich aus einer möglichen Ohnmacht schnell befreien (vgl. ebd.).

Grundsätzlich ist es wichtig, dass in der Gesellschaft mehr über Ableismus bei Menschen mit und ohne Behinderung gesprochen wird und nicht nur betroffene Menschen in der Position sind, sich selbst zu schützen (vgl. ebd.).

Zum Weiterlesen

Quellen

Aktion Mensch (2021): Was ist Ableismus? https://www.aktion-mensch.de/dafuer-stehen-wir/was-ist-inklusion/ableismus (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Arnade, Sigrid Dr. (2016): Ableismus erkennen und begegnen. Strategien zur Stärkung von Selbsthilfepotenzialen. Interessenvertretung Selbstbestimmtes Leben in Deutschland e.V. 1. Auflage

Diversity Arts Culture (2021): Ableismus https://diversity-arts-culture.berlin/woerterbuch/ableismus (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Teilhaberatung (2021): https://www.teilhabeberatung.de/woerterbuch/ableismus (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Colorism

Woher kommt der Begriff?

Der Begriff Colorism wurde erstmalig 1982 von der Pulitzer-Preis-Gewinnerin Alice Walker verwendet und steht als eigener Begriff 1(Walker 1982: 290).

Was bedeutet der Begriff Colorism?

Seine Bedeutung definiert Walker so: „vorurteilsbehaftete oder bevorzugte Behandlung von Menschen gleicher Race (=“Rasse“) allein aufgrund ihrer Hautfarbe“ 2(Norwood 2015: 586). Colorism wird gefördert durch ein europäisch/westlich geprägtes Schönheitsideal.

Was hat Colorism für Auswirkungen?

Menschen, die einen helleren Hautton aufweisen, erfahren dabei weniger Diskriminierung und Rassismus als Menschen mit einem dunkleren Hautton. Diese Benachteiligung, basierend auf dem Hautton der betroffenen Person, betrifft viele gesellschaftliche Bereiche wie den Arbeitsmarkt, Politik, Justiz oder Medien 3(vgl. Musafiri 2019).

Colorism tritt nicht nur zwischen unterschiedlichen ethnischen Gruppierungen auf, sondern ebenso innerhalb den verschiedenen Communities. Demnach unterscheiden sich Rassismuserfahrungen innerhalb einer Community stark, was oft zu einer internen Spaltung führen kann 4(ebd.).  

Beispiel für Colorism

Kimberly Jade Norwood der Universität Washington erklärt Colorism anhand eines Beispiels. Zwei Schwarze Menschen bewerben sich auf eine Stelle, wobei die eine Person einen helleren Hautton als die andere aufweist. Obwohl beide Personen die gleiche Qualifikation besitzen, wird die Person mit einem helleren Hautton bevorzugt und erhält die Position 5 (vgl. Norwood 2015: 595).

Laut Statistiken, beschränkt sich diese Vorgehensweise aber nicht auf Personen mit der gleichen Qualifikation. Demnach erhält die Person mit einer helleren Hautschattierung und einem schlechteren Abschluss tendenziell eher die Position 6(vgl. Tharps 2016).

Zum Weiterlesen

  • Tharps, Lori L. (2016): The Difference Between Racism and Colorism. Time Magazine. https://time.com/4512430/colorism-in-america/ (letzter Aufruf: 01.02.2022)
  • Ogette, Tupoka (2017): Exit Racism. Rassismuskritisch denken und lernen. Unrast Verlag.

Quellen:

Norwood, Kimberly Jade (2015): If you is White, You’s Alright…“ Stories About Colonism in America, 14 Wash. U. Global Stud. L. Rev. 585

Musafiri, Katja (2019): Hä, was heißt Colorism? Unser Glossar gegen die Panik vor Wörtern. Missy Magazine https://missy-magazine.de/blog/2019/06/20/hae-was-heisst-colorism/ (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Hoeder, Ciani-Sophia (2020): Heller Wahnsinn. Süddeutsche Zeitung Magazin https://sz-magazin.sueddeutsche.de/willkommen-bei-mir/rassismus-colorism-89016 (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Antimuslimischer Rassismus

Viele Worte für das Gleiche?

Verschiedene Begriffe sind geläufig, wenn über die Abwertung von Muslim:innen gesprochen wird. Dahinter stehen oft verschiedene Ideen darüber, wie Benachteiligung und Abwertung funktionieren. Deshalb geht es in diesem Artikel darum, was es mit den verschiedenen Namen auf sich hat.

Islamophobie

Islamophobie ist der Begriff, mit dem die Diskussion über die Diskriminierung von Muslim:innen in der jüngeren Vergangenheit begonnen hat. Der Runnymede Trust, eine gemeinnützige Organisation aus Großbritannien, die sich mit ethnischer Ungleichheit auseinandersetzt, machte den Begriff Ende der 90er Jahre bekannt. Sie veröffentlichte einen Bericht mit dem Titel „Islamophobia – A Challenge For Us All“ 1(Runnymede Trust 1997), der sich mit der Situation von Muslim:innen in Großbritannien beschäftigte. „Islamophobie“ bzw. „Islamophobia“ ist vor allem im Englischen und damit auch in internationalen Zusammenhängen weit verbreitet. Im deutschsprachigen Raum ist er aber auch geläufig.

Kritisiert wird der Begriff vor allem für seine „phobie“-Endung, da er auf Emotionen abzielt. Dadurch erscheint es so, dass die Menschen, von denen die Abwertung ausgeht, die Angst hätten und darunter leiden würden 2(vgl. Bühl 2010: 287ff.). Abwertung hat aber auch immer reale Motive. Sie besteht nicht nur aus irrationalen Ängsten, sondern verschafft der dominanten Gruppe indes auch Vorteile.

Islamfeindlichkeit

Ein weiterer bekannter Begriff ist „Islamfeindlichkeit“. Der emotionale Aspekt tritt dabei in den Hintergrund. Anstatt Emotionalität tritt die Ablehnung und Feindschaft gegenüber allem, was mit dem Islam assoziiert wird in den Vordergrund 3(vgl. Hafez & Schmidt 2015: 14). „Islamfeindlichkeit“ stammt aus der Vorurteilsforschung und betont damit eher die Einstellungen und ebenfalls das Verhalten von einzelnen Menschen oder Gruppen.

Den Begriff lehnen aber einige Wissenschaftler:innen und Aktivist:innen ab, weil dadurch der Blick für diskriminierende Strukturen, Bilder und Erzählungen verloren gehe 4(vgl. Attia 2013). Außerdem erkläre das Konzept Islamfeindlichkeit auch nicht, wer überhaupt für eine:n Muslim:in gehalten wird und woran die Gesellschaft das festmacht.

Muslimfeindlichkeit

Der Begriff „Muslimfeindlichkeit“ will vor allem zwischen der Ablehnung der Religion Islam einerseits und der Abwertung von muslimischen Menschen andererseits unterscheiden. Der Begriff stellt daher die Angehörigen der Religion mit dem Anfang Muslim-‚ (statt Islam-‚ wie bei Islamfeindlichkeit) in das Zentrum. Diese Unterscheidung soll dahingehend helfen „legitime“ Kritik am Islam von Benachteiligung und Herabwürdigung von Muslim:innen zu trennen. Seinen Ursprung hat der Begriff „Muslimfeindlichkeit“ in der Extremismusforschung. Er will vor allem die Menschenrechtsperspektive betonen 5(vgl. Pfahl-Traughber 2019).

Dabei stellt sich allerdings die Frage, ob es überhaupt möglich ist Muslim:innen und Islam getrennt voneinander zu betrachten, also dem Islam feindlich gegenüber zu stehen, aber den Anhänger:innen der Religion gegenüber neutral zu sein 6(vgl. Shooman 2014: 30ff.). Schließlich werden Menschen nicht erst nach ihrer Meinung zu religiösen Auslegungen gefragt, bevor sie Diskriminierung, Ablehnung oder Gewalt erleben.

Antimuslimischer Rassismus

Wie der Name schon sagt wird die Ablehnung von Muslim:innen hier als Form von Rassismus verstanden. Das bedeutet, dass nicht nur die Einstellungen von einzelnen Menschen in den Blick genommen werden, sondern auch historische und gesellschaftliche Zusammenhänge 7(vgl. Keskinkilic 2019). Der Begriff antimuslimischer Rassismus setzt daher „früher“ an. Es geht somit nicht um das Schema „Es gibt Menschen, die etwas gegen Muslim:innen haben“, sondern um Fragen wie „Wie werden Muslim:innen eigentlich zu Anderen gemacht? Warum wird Deutsch-Sein und Muslimisch-Sein oft als Gegensatz empfunden? Wer wird denn als muslimisch markiert?“.

Diesen Prozess nennt man Essenzialisierung 8(vgl. Attia 2013: 7). Damit ist gemeint, das Menschen anhand eines Merkmals zu einer Gruppe zusammengefasst werden, ungeachtet von Unterschieden zwischen diesen Menschen. Dieser Prozess läuft nach folgendem Schema ab:
Ein Merkmal, hier das Muslimisch-Sein, nutzen Andere um Menschen als Gruppe zusammenzufassen, die angeblich alle die gleichen Eigenschaften, Vorlieben und Einstellungen hätten (Homogenisierung „die sind ALLE so“). Alles führt somit auf dieses eine Merkmal zurück, so dass es beispielsweise nicht politische Entscheidungen wie Arbeitsmarktpolitik oder die fehlende Anerkennung von ausländischen Berufsabschlüssen sind, die zu geringen Einkommen führen, sondern es liegt an den angeblichen Eigenschaften der Gruppe (Naturalisierung „die sind halt so“). Gleichzeitig konstruieren sie dementsprechend einen Gegensatz zwischen der markierten Gruppe und der dominanten Mehrheitsgesellschaft.

Gemeinsamkeit und Individualität werden außer Acht gelassen, vermeintliche Unterschiede aber betont (Polarisierung: „Die sind ganz anders als wir“). Diese Unterscheidung rechtfertigt daher am Ende Benachteiligung (Hierarchisierung: „Die gehören nicht dazu/die sind nicht so gut wie wir“) 9 (vgl. Rommelspacher 2011: 29).

Im Fall des antimuslimischen Rassismus spielt somit die Religion/Kultur die Rolle des unveränderlichen Unterscheidungsmerkmal. Es kommt damit nicht mehr darauf an, ob eine Person religiös ist, wie sie ihren Glauben lebt oder welche Lebensentscheidungen sie trifft, sondern nur noch darauf wie die Mehrheitsgesellschaft ihn:sie als Muslim:in wahrnimmt und markiert.

Der Begriff antimuslimischer Rassismus geht also nicht von religionsbasierter Diskriminierung aus, vielmehr geht er von rassistischer Diskriminierung aus. Antimuslimischer Rassismus nimmt deswegen alle Ebenen in den Blick, nicht nur die individuelle sondern auch die strukturelle (Gesetze, Zugänge, Verteilung von Ressourcen) sowie die institutionelle (z.B. Behörden, Schulen, Betriebe) und die diskursive Ebene (was wird über Muslim:innen erzählt? Wie stellen sie die Medien dar?). Es geht also nicht um Fragen der religiösen Praxis und auch nicht nur darum, welche Einstellungen und Verhaltensmuster Menschen gegenüber Muslim:innen haben, sondern insbesondere darum welche Mechanismen greifen die muslimische oder muslimisch markierte Menschen werten und benachteiligen.

Mehr zum Thema

Quellen

  • Attia, Iman (2013): Privilegien sichern nationale Identität revitalisieren. Gesellschafts- und handlungstheoretische Dimensionen der Theorie des antimuslimischen Ras­sismus im Unterschied zu Modellen von Islamophobie und Islamfeindlichkeit. In: Journal für Psychologie 21(1): 1-31.
  • Bühl, Achim (2010): Islamfeindlichkeit in Deutschland. Ursprünge, Akteure, Stereotype. Hamburg: VSA Verlag.
  • Hafez, Kai & Schmidt, Sabrina (2015): Die Wahrnehmung des Islams in Deutschland. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.
  • Keskinkiliç, Ozan Zakariya (2019): Was ist antimuslimischer Rassismus? Islamophobie, Islamfeindlichkeit, Antimuslimischer Rassismus – viele Begriffe für ein Phänomen. Bundeszentrale für politische Bildung. https://www.bpb.de/politik/extremismus/radikalisierungspraevention/302514/was-ist-antimuslimischer-rassismus (letzter Aufruf: 01.02.2022).
  • Pfahl-Traughber, Armin (2019): Islamfeindlichkeit, Islamophobie, Islamkritik – ein Wegweiser durch den Begriffsdschungel. Bundeszentrale für politische Bildung. https://www.bpb.de/politik/extremismus/rechtsextremismus/180774/islamfeindlichkeit-islamophobie-islamkritik-ein-wegweiser-durch-den-begriffsdschungel (letzter Aufruf: 01.02.2022).
  • Rommelspacher, Birgit (2011): Was ist eigentlich Rassismus? In: Melter, Claus & Mecheril, Paul (Hg.): Rassismuskritik. Band 1: Rassismustheorie und Forschung. 2. Auflage, Schwalbach am Taunus: Wochenschau Verlag: 25-38.
  • Runnymede Trust (1997): Islamophobia. A Challenge For Us All. Report of the Run­nymede Trust Commission on British Muslims and Islamophobia. https://www.runnymedetrust.org/companies/17/74/Islamophobia-A-Challenge-for-Us-All.html (Stand: 03.08.2021).
  • Shooman, Yasemin (2014): „…Weil ihre Kultur so ist“. Narrative des antimuslimischen Rassismus. Bielefeld: transcript Verlag.

Von der Ausländerpädagogik über die interkulturelle Pädagogik zur Migrationspädagogik

Warum Theorie wichtig ist

Die Beschäftigung mit den Themen Rassismus und Migration in der Pädagogik hat sich in den zurückliegenden Jahrzehnten verändert. In diesem Artikel werden unterschiedliche Zugänge und die dahinterstehenden Annahmen vorgestellt und auch kritisch beleuchtet. Denn das Nachdenken über die Motivation hinter pädagogischem Handeln kann helfen, Maßnahmen einzuordnen und das eigene Handeln zu reflektieren.
Deshalb geht es in diesem Artikel darum zu erfahren, was für die jeweiligen Zugänge typisch ist, auch wenn sie nicht immer klar voneinander abgegrenzt werden können. In der Realität gibt es kein klares Entweder-oder, sondern auch immer Überschneidungen und Mischformen.

Die Ausländerpädagogik

Die Ausländerpädagogik entstand zu Beginn der 70er Jahre 1(vgl. Mecheril et al. 2010: 56). Sie richtete sich zunächst an als ›Gastarbeiterkinder‹ bezeichnete und dann ab den 80er Jahren an als ›Ausländerkinder‹ bezeichnete Kinder und Jugendliche. Kennzeichnend für die ausländerpädagogische Haltung ist die Wahrnehmung dieser Kinder als defizitär und als Störfaktor für den vermeintlich normalen Ablauf in Bildungseinrichtungen.

Die ausländerpädagogischen Ansätze verfolgten zwei Ziele. Erstens die Integration der Kinder in die deutsche Gesellschaft. Integration wurde allerdings in erster Linie als Leistung betrachtet, die nur einseitig von den Kindern und Jugendlichen erbracht werden müsse. Die Notwendigkeit auch bestehende Gesellschaftsstrukturen, die zu ungleichen Chancen führen, zu ändern, wurde nicht gesehen. Zweitens sollte aber auch der ›Rückkehrwillen‹ und die ›Rückkehrfähigkeit‹ erhalten werden. Dazu wurde beispielsweise in Schulen außerhalb der normalen Unterrichtszeit die jeweilige Muttersprache unterrichtet 2(vgl. Linnemann et al. 2016: 65). Der defizitäre Blick beschränkte sich dabei nicht nur auf die Kinder und Jugendlichen und deren Fähigkeiten, sondern betraf auch deren familiäres Umfeld. Führten die ausländerpädagogischen Ansätze nicht zum gewünschten Erfolg, wurde dafür das familiäre Umfeld und eine angeblich ›ganz andere‹ Kultur verantwortlich gemacht, die den Kindern und Jugendlichen schade3 (vgl. Linnemann et al. 2016: 66f.).

Die ausländerpädagogischen Ansätze drängten vor allem auf die Anpassung und das Sich-Einfügen in die deutsche Mehrheitsgesellschaft. Hintergrund dafür war unter anderem das nationalstaatliche Selbstverständnis, in dem Deutschland nicht als Einwanderungsland gesehen und gesellschaftliche Vielfalt in Bezug auf Sprache, Religion und Kultur geleugnet wurde.

Kritik an den ausländerpädagogischen Ansätzen

Mit den unten genannten Argumenten wurden und werden die ausländerpädagogischen Ansätze vielfach kritisiert:

  • Einzig die so genannten ›Ausländer:innen‹ haben sich anzupassen, Strukturen in Bildungseinrichtungen werden nicht kritisch in den Blick genommen. Kinder und Jugendliche werden für gesellschaftliche Schieflagen verantwortlich gemacht.
  • Es wird von strukturellen, sozialen Problemen wie prekären Arbeitsverhältnissen und Diskriminierung abgelenkt. Stattdessen werden die Folgen, die daraus resultieren als pädagogische Probleme betrachtet.
  • ›Die Ausländer‹ werden ›den Deutschen‹ gegenübergestellt. Diversität innerhalb der Gruppen wird völlig ausgeblendet. Man kann nur zur einen oder zur anderen Gruppe gehören. Unterschiede werden betont, Gemeinsamkeiten ausgeblendet.
  • Formate, in denen Kinder nach Herkunft und Zugehörigkeit getrennt werden,  erschweren die Integration. Den Kindern und Jugendlichen werden von vornherein Defizite unterstellt.
  • Rassismus und systematische Benachteiligung werden nicht thematisiert. Kompetenzen, wie beispielsweise Mehrsprachigkeit, werden nicht gewürdigt.

Die interkulturelle Pädagogik

Die Interkulturelle Pädagogik entstand zu Beginn der 80er Jahre im Zuge der Kritik an den Ausländerpädagogischen Ansätzen 4(vgl. Mecheril et al. 2010: 56f.). Die Kernidee war, dass die Schuld für Konflikte in der Migrationsgesellschaft nicht einfach Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und ihren Familien zugeschoben werden kann. Stattdessen werden nicht zu vereinbarende kulturelle Unterschiede als Ursache gesehen. Dementsprechend zielt die Interkulturelle Pädagogik auf die Erziehung aller Gesellschaftsmitglieder, sowohl der als ›kulturell anders‹ Markierten als auch der als ›einheimisch/deutsch‹ verstandenen Kinder und Jugendlichen. Kulturelle Vielfalt wird dabei als Bereicherung verstanden 5(vgl. Mecheril et al 2010: 57).


Hinter diesem Vorgehen stehen bestimmte Ideen darüber, wie die Gesellschaft funktioniert. Einerseits die Idee, dass Kultur eine wichtige Rolle spielt und jedes Land, Ethnie oder Religion eine eigene abgrenzbare Kultur hat, die die Menschen klar voneinander unterscheidet.  Andererseits die Idee, dass ein gelungenes Zusammentreffen verschiedener Kulturen Wissen übereinander braucht und die Gesellschaftsmitglieder interkulturelle Kompetenzen ausbilden müssen. So soll durch ein pädagogisch angeleitetes interkulturelles Lernen ein harmonischeres Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft angeregt werden.

Kritik an Ansätzen der interkulturellen Pädagogik

Diese Vorstellungen über das Zusammenleben in der Migrationsgesellschaft wurden vielfach kritisiert 6(vgl. Mecheril et al. 2010: 62f.):

  • Die Überbetonung von Kultur: Kultur wird als ein zentrales Unterscheidungsmerkmal gesetzt. Alle Unterschiede zwischen Menschen und deren Lebenssituation werden mit deren Kultur begründet. Die Zugehörigkeit zu einer Kultur wird immer wieder thematisiert und so Menschen in verschiedene Gruppen eingeteilt. Innerhalb dieser kulturellen Gruppen erscheinen alle Mitglieder dann gleich, weil sie ja vermeintlich die gleiche Kultur teilen (Homogenisierung).
  • Inseldenken: Kulturen werden als klar abgrenzbar und nicht veränderbar angesehen, so wie Inseln. Überschneidungen und gesellschaftlicher Wandel werden ausgeblendet. Es werden klare Linien zwischen der eigenen und anderen Kulturen gezogen.
  • Ausländerpädagogik durch die Hintertür: Auch wenn in der interkulturellen Pädagogik eigentlich alle Kulturen gleich viel wert sind und sich auf Augenhöhe begegnen sollen, wird der Begriff nur gebraucht, wenn es um Migrant:innen, Menschen mit Migrationshintergrund oder People of Color geht. Damit wird unterstellt, dass diese Menschen automatisch eine andere Kultur haben, fremd sind und es deshalb besonderen pädagogischen Handlungsbedarf gäbe. So werden Menschen immer wieder zu ›Anderen‹ gemacht.
  • Auf diese Weise wird der Begriff ›Kultur‹ auch schnell zu einem Sprachversteck für Rassenkonstruktionen. Denn statt nach körperlichen Merkmalen werden die Menschen nach Kulturen eingeteilt. Wenn dann Kultur als etwas Starres, Unveränderbares verstanden wird, wird nicht mehr der einzelne Mensch wahrgenommen, stattdessen werden ihm direkt bestimmte Eigenschaften zugeschrieben.
  • Nicht-Thematisierung von Rassismus und Machtverhältnissen: Menschen sollen sich unter dem Leitmotiv begegnen, dass alle Menschen gleich sind, ungeachtet ihrer Herkunft. Rassismus und vor allem struktureller Rassismus werden dabei nicht mitgedacht. Andere Gründe für Unterschiede als Kultur, wie z. B. die rechtliche und finanzielle Situation, werden nicht in den Blick genommen. Das individuelle Handeln wird betont, viele Probleme können aber nicht auf der individuellen Ebene gelöst werden.

›Interkulturell‹ als Sammelbegriff

Zahlreiche Organisationen, Projekte und Initiativen, die in ihren Selbstbezeichnungen Ableitungen des Begriffs ›Interkulturalität‹ (z.B. Interkulturelle Pädagogik, Interkulturelle Öffnung, Interkulturelles Lernen, Interkulturelle Bildung, Interkulturelle Kompetenz etc.) führen, legen jedoch in ihrer Arbeit rassismus-, diskriminierungs- und machtkritische Standards zugrunde. Sie thematisieren den problematischen Kulturbegriff und passen den Kulturbegriff entsprechend an. Zunehmend gehen Organisationen auch dazu über, ihre rassismus-, macht- bzw. diskriminierungskritische Perspektive nach außen zu tragen und ihre Ansätze (teilweise parallel zum Begriff Interkulturalität) anders zu benennen.

Auf einen Blick

Die Unterschiede zwischen Ausländerpädagogik, interkultureller Pädagogik und Migrationspädagogik auf einen Blick.
Die Unterschiede zwischen Ausländerpädagogik, interkultureller Pädagogik und Migrationspädagogik. Quelle: Linnemann et al. 2016 S. 65, eigene Darstellung.

Die Migrationspädagogik

Die Migrationspädagogik wendet sich gegen die oben beschriebene, angeblich natürliche Einteilung in ›die Einen‹ und ›die Anderen‹. Stattdessen analysiert und kritisiert sie genau diese Unterscheidungspraxen. Geprägt wurde der Begriff Anfang der 2000er Jahre von Paul Mecheril. Er geht davon aus, dass Macht in Gesellschaften verhandelt wird, indem Bilder und Erzählungen (Narrative) über Menschen verbreitet werden 7(vgl. Mecheril 2016). Dazu gehören Fragen wie: Wer gehört dazu? Wer hat welche Rechte? Was gilt als normal? Wer darf mitbestimmen?

Das lange vorherrschende Bild in Deutschland war dabei, dass es ein homogenes Land ist, in dem alle die gleiche Sprache sprechen, die gleiche Religion und Kultur haben. Migration hieß dann vor allem die Einwanderung von Menschen, die dazukommen, aber Deutschland nicht verändern, sondern sich anpassen sollten (siehe Ausländerpädagogik). Die Interkulturelle Pädagogik wollte die Abwertung der vermeintlich Anderen beenden, ihr lag aber trotzdem das Bild grundsätzlicher unvereinbarer Unterschiede zu Grunde. Aber was ist, wenn beim Interkulturellen Mittagsessen in der Kita alle ihre Lieblingsgerichte mitbringen sollen, das Lieblingsgericht von Mohammed ist aber Schnitzel und das von Emma Falafel? Was ist, wenn Menschen sich nicht nur zu einem Land, einer Kultur oder einer Tradition zugehörig fühlen, sondern zu mehreren oder zu keinem?

Die Migrationspädagogik möchte diese Mehrfachzugehörigkeiten berücksichtigen. Sie fragt danach, wie Unterschiede zwischen Menschen hergestellt werden und wie daraus Ungleichbehandlungen entstehen. Dabei wird auch die Rolle von Pädagog:innen kritisch in den Blick genommen und analysiert, wie sie zur Ungleichbehandlung beitragen. Die Abwertung von vermeintlich Anderen wird nicht als randständiges Verhalten von Einzelnen verstanden, sondern als Rassismus und somit auch als strukturelles Problem.

Ziele der Migrationspädagogik

Vor diesem Hintergrund verfolgt die Migrationspädagogik mehrere Ziele 8(vgl. Mecheril 2016):

  1. Das Verstehen der Mechanismen, die Menschen zu ›Anderen‹ machen
  2. Das Hinterfragen und Kritisieren von entsprechenden Zuschreibungen
  3. Die kritische Betrachtung von pädagogischen Settings
  4. Die Anerkennung und Thematisierung von Rassismuserfahrungen
  5. Räume für progressive Entwicklungen schaffen

Das Anliegen der Migrationspädagogik ist jedoch nicht, Patentrezepte anzubieten. Vielmehr geht es darum eine kritische, achtsame und wertschätzende Haltung zu entwickeln, in dem Bewusstsein darüber, selbst in rassistische Machtverhältnisse verstrickt zu sein 9(vgl. Linnemann 2016: 71).

Zum Weiterlesen:

Quellen

Linnemann, Tobias/Wojciechowicz, Anna Aleksandra/Yiligin, Fidan (2016): Vom Defizitblick über Differenzdenken zur Machtkritik – Ein Blick auf pädagogische Konzepte in der Migrationsgesellschaft. In: Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit in Nordrhein-Westfalen (IDA-NRW) (Hg.): Kinder- und Jugendarbeit zu rassismuskritischen Orten entwickeln. Düsseldorf, S. 65-71.

Mecheril, Paul/Castro Varela, Maria do Mar/Dirim, Inci/Kalpaka, Annita/Melter, Claus (2010): Migrationspädagogik, Reihe Bachelor l Master. Weinheim: Beltz.   

Mecheril, Paul (2016): Migrationspädagogik – ein Projekt. In: Mecheril, Paul (Hg.): Handbuch Migrationspädagogik. Weinheim, S. 8-30.

Rassismus statt Fremdenfeindlichkeit

Wo vor einigen Jahren noch oft von Fremdenfeindlichkeit die Rede war, setzt sich heute der Begriff Rassismus durch. Hier erklären wir, warum das gut ist und was das Problem des Begriffs Fremdenfeindlichkeit ist.

Ursprünge der Begriffe

Rassismus

Der Begriff Rassismus entstand zu Beginn des 20. Jahrhunderts und wurde in Deutschland vor allem durch Magnus Hirschfeld bekannt. Er hinterließ nach seinem Tod 1935 ein Manuskript mit dem Titel »Rassismus«, das 1938 auf Englisch mit dem Titel »Racism« veröffentlicht wurde 1(vgl. Fredrickson 2004: 161ff.). Mit der Endung ›-ismus‹ wandte sich der Begriff gegen die in Europa aufgekommene, vermeintlich wissenschaftliche, Einteilung der Menschheit in ›Rassen‹ 2(vgl. Mosse 1990: 28ff.). Der Begriff Rassismus kritisiert demnach auch immer die Behauptung, es würde unter Menschen verschiedene ›Rassen‹ geben.

Ausländer- oder Fremdenfeindlichkeit

In Deutschland veränderten sich die Bezeichnungen nach dem zweiten Weltkrieg. Einerseits entstand ein eigenständiges Feld der Antisemitismusforschung, die so gut wie keine Berührungspunkte mit der angloamerikanischen Rassismusforschung hatte 3(vgl. Mosse 1990: 170). Andererseits wurde der Rassismus-Begriff in Deutschland eng mit der nationalsozialistischen Rassenpolitik verbunden und löst(e) deshalb Abwehr aus. Denn, dass Rassismus eben kein vergangenes Phänomen ist, das es nur ›früher‹ gab, kratzt am Selbstbild vieler Deutscher, die keine Rassismuserfahrungen machen 4(vgl. Messerschmidt 2011). Daher blieb der Begriff Rassismus für körperliche Gewalttaten und Phänomene mit klarem Bezug zu rechtsextremem und nationalsozialistischem Gedankengut reserviert 5(vgl. Terkessidis 2004: 7f.).

Für alle anderen Formen der Gewalt aufgrund zugeschriebener Herkunft verbreitete sich ab den 1970er Jahren der Begriff Ausländerfeindlichkeit. Damit wurde vor allem die Ablehnung der sogenannten Gastarbeiter:innen, die ihren Lebensmittelpunkt mittlerweile in Deutschland hatten, bezeichnet 6(vgl. Terkessidis 2004: 15ff.). Später wurde ›Ausländerfeindlichkeit‹ dann immer öfter durch ›Fremdenfeindlichkeit‹ ersetzt. Einerseits, weil das Wort Ausländer immer häufiger mit einer negativen Bedeutung benutzt wurde. Andererseits, weil zu diesem Zeitpunkt bereits diskutiert wurde, dass die Staatsangehörigkeit eigentlich nicht das entscheidende Kriterium für die Ablehnung sein könne.

Das Problem des Begriffs Fremdenfeindlichkeit

Damit sind wir auch bei den Problemen des Wortes Fremdenfeindlichkeit. Denn mit dem neuen Namen wird nebenbei auch unterstellt, dass es sich um ein neues Phänomen handelt, dass keine Verbindung zum Nationalsozialismus und Kolonialismus hätte. So konnte sich die deutsche Mehrheitsgesellschaft als eigentlich fortschrittlich präsentieren, die aus der Geschichte gelernt hat und das Problem auf einzelne Menschen schieben. Diese seien dann je nach Ansatz nur nicht gut genug gebildet, schlecht erzogen oder perspektivlos und deshalb rassistisch.  

Darüber hinaus stellt sich schnell die Frage, wer denn diese ›Fremden‹ seien sollen, die da angefeindet würden. Schließlich wird selten eine Person of Color auf der Straße erst gefragt ob er:sie eine deutsche Staatsangehörigkeit habe oder in Deutschland aufgewachsen sei, bevor er:sie beleidigt wird. Gleichzeitig labelt der Begriff Personen, die von Rassismus betroffen sind als ›fremd‹. Aber wer entscheidet eigentlich wer ›fremd‹ ist?

Bei Rassismus geht es um mehr als Hautfarben

Häufig wird der Begriff Rassismus so verstanden, dass er nur die Abwertung anhand von Hautfarben oder anderer äußerlicher Merkmale wie z. B. der Haarstruktur beschreibt. Doch bereits in den 1980er Jahren wurde der Rassismusbegriff von einigen Wissenschaftler:innen erweitert. So prägte beispielsweise Étienne Balibar den Begriff »Neo-Rassismus«, bei dem der entscheidende Punkt eine angenommene »Unaufhebbarkeit der kulturellen Differenzen« 7(Balibar 1992: 28) ist. Es werden also nicht nur Menschen auf Grund angeblicher ›Rassen‹ abgewertet, sondern auch wegen ihrer Kultur oder Religion 8(vgl. Shooman 2014).

Die Entscheidung wer dazugehört und wer ›fremd‹ ist, ist also schon Teil von Rassismus. Dem liegen vier Prozesse zu Grunde 9(vgl. Rommelspacher 2011: 29):

  1. Naturalisierung: ›Die sind halt so‹
  2. Homogenisierung: ›Die sind ALLE so‹
  3. Polarisierung: ›Die sind ganz anders als wir‹
  4. Hierarchisierung: ›Die gehören nicht dazu/Die sind nicht so gut wie wir‹

Mehr als eine Art von Rassismus

Der Rassismus hat sich sozusagen mit der Zeit angepasst. Weg von Rassenkonstruktionen wie im 19. und 20. Jahrhunderts, hin zur angeblichen Unvereinbarkeit von Kulturen. Weil der grundlegende Mechanismus aber der Gleiche geblieben ist, ergibt es keinen Sinn, den Begriff Rassismus ausschließlich für ›besonders schlimme‹ oder ›offensichtliche‹ Fälle von Abwertung zu reservieren. Auch die unabsichtlichen, alltäglichen Abwertungen, bei denen Menschen als ›fremd‹ oder ›anders‹ markiert werden, können rassistisch sein. Deshalb bezeichnen wir als Vielfalt-Mediathek beispielsweise die Abwertung von als muslimisch gelesenen Menschen auch als Antimuslimischen Rassismus. Muslim:innen leben schon lange in Deutschland, viele sind deutsche Staatsbürger:innen, hier geboren und so weiter. Sie werden erst durch Rassismus zu ›Fremden‹ gemacht. Um zu verdeutlichen, dass es verschiedene Formen von Rassismus geben kann, sprechen manche Menschen deshalb von ›Rassismen‹ in der Mehrzahl.

Mehr zum Thema

Quellen

Balibar, Étienne (1992): Gibt es einen „Neo-Rassismus“? In: Balibar, Étienne & Wallerstein, Immanuel (Hg.): Rasse, Klasse, Nation. Ambivalente Identitäten. 2. Auflage, Hamburg: Argument Verlag.

Fredrickson, George M. (2004): Rassismus. Ein historischer Abriß. Hamburg: Hamburger Edition.

Mosse, George L. (1990): Die Geschichte des Rassismus in Europa. Durchgesehene und erweiterte Auflage, Frankfurt am Main: Fischer Verlag.

Rommelspacher, Birgit (2011): Was ist eigentlich Rassismus? In: Melter, Claus & Mecheril, Paul (Hg.): Rassismuskritik. Band 1: Rassismustheorie und Forschung. 2. Auflage, Schwalbach am Taunus: Wochenschau Verlag: 25-38.

Shooman, Yasemin (2014): „…Weil ihre Kultur so ist“. Narrative des antimuslimischen Rassismus. Bielefeld: transcript Verlag.

Terkessidis, Mark (2004): Die Banalität des Rassismus. Migranten zweiter Generation entwickeln eine neue Perspektive. Bielefeld: Transcript Verlag.

Biografiearbeit

Was ist Biografiearbeit?

Bei der Biografiearbeit geht es darum, das eigene Leben zu betrachten und zu reflektieren. Die Biografie wird dabei nicht nur als starre Auflistung, wie z. B. bei einem schriftlichen Lebenslauf, verstanden, sondern als aktiver Prozess. Das heißt, Menschen müssen immer wieder für sich entscheiden, was im eignen Leben besonders wichtig, einschneidend, prägend, herausfordernd und schön war oder ist.

Woher kommt Biografiearbeit?

Biografiearbeit hat sich in Deutschland in den 1980er Jahren aus der Psychologie, Gesundheitsforschung und der sozialen Arbeit entwickelt 1(vgl. Morgenstern 2013: S. 10). Der grundlegende Gedanke dazu war, dass es nicht nur wichtig ist, Krankheiten zu betrachten, sondern auch wie Menschen körperlich und psychisch trotz Schicksalsschlägen und schlechteren Lebensbedingungen gesund bleiben. Dabei kam heraus, dass das Kohärenzgefühl dabei eine wichtige Rolle spielt. Kohärenzgefühl beschreibt eine Grundhaltung, bei der generelles und grundsätzliches Vertrauen in das Leben besteht. Dazu gehört das Gefühl, dass Ereignisse erklärbar und das Leben somit verstehbar ist, das Gefühl, Herausforderungen bewältigen zu können und dass es sich auch lohnt diese anzugehen 2(vgl. Hölzle 2011: S. 72f.). Dazu kann die Reflexion des eigenen Lebens hilfreich sein.

Wozu kann Biografiearbeit genutzt werden?

Das Ziel von Biografiearbeit ist, sich selbst und das eigene Leben besser zu verstehen. Es wird jedoch nicht nur eine Person als einzelner Mensch betrachtet, sondern auch das Umfeld und die gesellschaftlichen Bedingungen.
Dieses bessere Verständnis des eigenen Lebens kann Menschen in herausfordernden Lebenssituationen dabei unterstützen, schwierige Erlebnisse einzuordnen und dazu innere Distanz aufzubauen, aber auch Ressourcen sichtbar zu machen. Zum Beispiel kann man überlegen, welche herausfordernde Situationen man früher schon einmal erfolgreich bewältigt hat, was einem dabei geholfen hat oder welche Menschen einen unterstützen können. Biografiearbeit eignet sich deshalb besonders gut für Empowerment.
Sie kann jedoch auch bei der Prävention und Intervention von Radikalisierung eingesetzt werden. In diesem Fall ist es hilfreich zu reflektieren, welche Kränkungen und schmerzhaften Erlebnisse das eigene Leben geprägt haben, welche Werte vorgelebt wurden und mit welchen Bildern von Gesellschaft man aufgewachsen ist 3(vgl. Mücke et al.).

Wie geht Biografiearbeit?

Biografiearbeit kann in unterschiedlichen Formaten und Settings stattfinden, sie ist dabei jedoch „immer partizipativ, dialogisch und kooperativ angelegt“ 4(Hölzle 2011: S. 33). Sie kann in Gruppen von Gleichaltrigen oder beispielsweise in der pädagogischen Eins-zu-eins-Arbeit stattfinden. Auch die eingesetzten Methoden und Medien sind vielfältig. Sie reichen von einfachen Visualisierungen, über kreatives Schreiben bis hin zu Tanz und Musik, mit der biografische Erfahrungen präsentiert werden. Häufig steht am Ende der Biografiearbeit auch ein Abschlussprodukt wie beispielsweise »ein Buch über mich« oder eine Collage zum Thema »mein Leben in 10 Jahren«.

Was sind mögliche Fallstricke oder Kritik?

Bei der Biografiearbeit werden Menschen dazu angeregt, etwas von ihren Erfahrungen und Erlebnissen zu teilen, deshalb ist ein anerkennender, wertschätzender Umgang miteinander unerlässlich. Genauso sollten ethische Mindeststandards wie Zuverlässigkeit, Vertraulichkeit, Sensitivität und Reflexivität eingehalten werden. Dazu zählt beispielsweise darauf zu achten welche Ergebnisse öffentlich präsentiert werden und welche innerhalb des Kreises der Teilnehmer:innen bleiben sollen.
Manche Lebensereignisse sind nicht leicht zu verdauen, deshalb gilt es Rücksicht auf einander zu nehmen und im Zweifelsfall an weitergehende Hilfsangebote zu vermitteln, da Biografiearbeit keine psychotherapeutischen Angebote ersetzen kann.

Zum Weiterlesen

Quellen

Hölzle, Christina (2011): Gegenstand und Funktion von Biografiearbeit im Kontext Sozialer Arbeit. In: Hölzle, Christina/Jansen, Irma (Hg.): Ressourcenorientierte Biografiearbeit. Grundlagen – Zielgruppen – kreative Methoden. Zweite, durchgesehene Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Morgenstern, Isabel (2013): Biografiearbeit im Stadtteil mit Kindern und Eltern. Memory Biografie- und Schreibwerkstatt e.V.

Mücke, Thomas/Heitmann, Helmut/Korn, Judy (o.J.): Verantwortung übernehmen – Abschied von Hass und Gewalt. Arbeit mit rechtsextrem orientierten Jugendlichen innerhalb des Jugendstrafvollzugs. Das Curriculum der Trainingskurse. Violence Prevention Network e.V.

Relaunch der Webseite der Vielfalt-Mediathek

1. Februar 2021

Innovativer, übersichtlicher und nutzungsfreundlicher

Wer nach Bildungsmaterialien gegen Rechtsextremismus, Menschenfeindlichkeit
sowie Gewalt und für Demokratie, Vielfalt wie auch Anerkennung sucht, hat es jetzt noch einfacher.

Die Vielfalt-Mediathek (www.vielfalt-mediathek.de) des Informations- und
Dokumentationszentrums für Antirassismusarbeit e. V. (IDA) hat ihren
Webauftritt vollständig überarbeitet. Die Webseite wurde für die Nutzung auf mobilen Geräten optimiert. Die Suche nach Materialien und Themenfeldern wurde nutzungsfreundlicher gestaltet. Durch die Überarbeitung alter und die Erstellung neuer Rubriken ist die Webseite hochaktuell.

Die Rubrik „kurz erklärt“ zum Beispiel erläutert Methoden, Begriffe und Konzepte,
die wichtig für die pädagogische Arbeit in den Themengebieten der Vielfalt-Mediathek sind. Der Einstieg in die Themenfelder wird dadurch erheblich erleichtert. Die neue
Rubrik „Projektpool“ präsentiert ausgewählte Projekte, die durch das Bundesprogramm „Demokratie leben!“ gefördert werden. Die Projektträger und ihre Arbeit werden dadurch vorgestellt und die Vernetzung untereinander erleichtert.

Die Vielfalt-Mediathek möchte mit ihrer neuen Website und ihren über 3.300
Materialien alle Mitstreiter:innen für eine offene und vielfältige Gesellschaft noch besser und effizienter unterstützen und freut sich auf den Besuch im Netz.

Die Vielfalt-Mediathek wird gefördert im Rahmen des Bundesprogramms „Demokratie
leben!“ des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ).

Rassismuskritik

Was ist Rassismuskritik?

Rassismuskritik ist eine Haltung gegen Rassismus.

Was ist Rassismus?

Rassismus bestimmt wer wo steht

Die rassismuskritische Perspektive versteht Rassismus als Ordnung, in der wir alle leben und die unser Zusammenleben beeinflusst. In dieser Ordnung gibt es „hierarchisierende[…] und oppositionelle[…] Unterscheidungen“ 1(Linnemann et al. 2013: S. 10).  Es wird also behauptet, dass es auf Grund von Herkunft, Aussehen, Sprache oder Religion grundsätzliche Unterschiede zwischen Menschen geben würde.

In diesem System der Unterschiede ist festgelegt, was als gut, schön oder wünschenswert gilt und was als minderwertig. Diese Unterscheidungen drücken sich auch in Symbolen in unserem alltäglichen Leben aus und produzieren Macht- und Ungleichheitsverhältnisse. So werden die einen z. B. seltener zu Bewerbungsgesprächen eingeladen, da ihnen aufgrund ihres Aussehens und den damit verbundenen Zuschreibungen weniger Kompetenzen zugetraut werden. Gleichzeitig bekommen andere leichter einen Mietvertrag, da sie auf Grund ihres „deutsch klingenden“ Namens als wahrscheinlich „bessere“ Mieter:innen gesehen werden.

Rassismus betrifft alle

Rassismus ist damit Teil der Lebenswirklichkeit aller Menschen, auch von denen, die durch Rassismus Vorteile haben. Dabei betrifft Rassismus aber nicht alle Personen auf die gleiche Weise; ausgehend von und legitimiert durch eine rassistische Unterscheidungspraxis, werden Menschen unterschiedliche, privilegierte oder nicht-privilegierte Positionen zugewiesen. Es geht also darum, dass es nicht nur einzelne Menschen sind, die rassistische Einstellungen haben, sondern dass Rassismus die gesamte Gesellschaft prägt.

Rassismus wird gelernt

Jede Person in dieser Gesellschaft besitzt auf Grund ihrer Sozialisation rassistisches Wissen, kennt also Stereotype und Zuschreibungen, z. B. durch Kinderbücher, Filme oder Comedy-Shows. Rassismus ist aber mehr als Meinungen oder Handlungen von einzelnen Menschen. Es geht nicht nur um Leute, die sich offen rassistisch äußern, sondern auch darum, wie (teilweise unbewusste) Annahmen dazu führen, dass Ungleichheit entsteht, z. B. wenn Kinder mit einem sogenanntem „Migrationshintergrund“ seltener Empfehlungen für das Gymnasium bekommen oder sich rassistische Vorbehalte in Gesetzten widerspiegeln.

Die rassismuskritische Perspektive

Anstatt das Problem nur bei einzelnen Menschen zu suchen, wird die Gesellschaft hier als Ganzes in den Blick genommen.

Perspektiven auf Rassismus in Deutschland

In Deutschland wurde über Rassismus lange nur im Zusammenhang mit dem Nationalsozialismus oder Rechtsextremismus gesprochen 2(vgl. Messerschmidt 2011). Das ist ein Problem, weil es zulässt, das Thema Rassismus in die Vergangenheit oder nur zu einzelnen Gruppen zu schieben. Dabei wird ignoriert, dass Rassismus auch schon vor dem Nationalsozialismus in Deutschland existiert hat und den deutschen Kolonialismus ermöglicht hat. Genauso existierten rassistische Einstellungen, Geschichten und Handlungen nach Ende des zweiten Weltkrieges weiter.

Rassismus hat in Deutschland eine lange Tradition, war nicht nur auf die Nazizeit beschränkt und ist immer noch ein aktuelles gesellschaftliches Problem. Darauf will die rassismuskritische Perspektive aufmerksam machen.

Was macht Rassismuskritik?

Rassismuskritik untersucht, wie Rassismus die Gesellschaft prägt. Sie macht zum Thema wie Identitäten, Handlungen und Chancen von Rassismus beeinflusst werden und das nicht nur auf individueller Ebene, sondern auch in Bezug auf Gruppen und Institutionen 3(vgl. Linnemann et al. 2013: S.11). Dazu gehören auch „macht- und selbstreflexive Betrachtungsperspektiven“ 4(vgl. Mecheril/Melter 2010: S. 172), also das kritische Hinterfragen von bestehenden Institutionen, Debatten und Regeln.

Wie geht Rassismuskritik?

Leider gibt es dafür kein Patentrezept, deshalb versteht sich Rassismuskritik als eine Haltung und eine Perspektive, die nach „Selbstverständnissen und Handlungsweisen, von denen weniger Gewalt ausgeht“ 5(Linnemann et al. 2013: S. 11) sucht. Dabei geht aus auch gar nicht darum, allgemein anwendbare Handlungsvorgaben zu formulieren, sondern gegen bestehende rassistische Strukturen zu arbeiten und sich selbst und das Gewohnte immer wieder zu Hinterfragen.

Zum Weiterlesen

Quellen  

Linnemann, Tobias/ Mecheril, Paul/ Nikolenko, Anna (2013): Rassismuskritik. Begriffliche Grundlagen und Handlungsperspektiven in der politischen Bildung. In: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik, 36. Jg., Nr.2, S. 10-14

Mecheril, Paul/ Melter, Claus (2010). Gewöhnliche Unterscheidungen. Wege aus dem Rassismus. In: Andresen, Sabine/ Hurrelmann, Klaus/ Palentien, Christian/ Schröer, Wolfgang (Hg.): Migrationspädagogik. (Reihe Bachelor/Master). Weinheim und Basel, S. 150-178

Messerschmidt, Astrid (2011): Rassismusanalyse in einer postnationalsozialistischen Gesellschaft. In: Melter, Claus/ Mecheril, Paul (Hg.): Rassismuskritik. Band 1: Rassismustheorie und – forschung. Schwalbach im Taunus, S. 59-74

Peer Education

Was heißt Peer Education?

Peer Education heißt so viel wie „Bildung unter Gleichen“.

Das Wort Peer kommt aus dem Englischen und bedeutet Gleichgestellte oder Gleichaltrige. Eine Peergroup ist eine soziale Bezugsgruppe, deren Mitglieder ähnliche Erfahrungen miteinander teilen oder vor ähnlichen Herausforderungen stehen. Oft werden Peergroups vor allem als Gruppen von Gleichaltrigen verstanden. Wichtiger ist aber, dass die Personen in der Peergroup einander gleichgestellt sind und sich gegenseitig beeinflussen 1(vgl. Nörber 2013: S. 339).

Woher kommt Peer Education? 

Das gemeinsame Lernen unter Gleichen allgemein kann zeitlich und örtlich nicht eingegrenzt werden. Als gezielte pädagogische Methode entstand es seit Mitte der 1970er Jahre in den USA und Großbritannien in den Bereichen Gesundheits- und Sexualerziehung sowie in der Drogenprävention 2(vgl. Heyer 2010: S. 407). Heute wird Peer Education zu ganz unterschiedlichen Themen mit verschiedenen Gruppen, auch in verschiedenen Altersgruppen genutzt, zum Beispiel in der Schule, der außerschulischen Bildung, Mentoring Programmen oder Beratungsangeboten.  

Wie geht Peer Education? 

Peers stehen vor ähnlichen Herausforderungen, bewegen sich in ähnlichen Lebenswelten und sind in einem ähnlichen Alter. Durch diese Ähnlichkeiten können sich Peers besonders gut gegenseitig unterstützen, sie geben Orientierung und können Vergleichspunkte für die Selbsteinschätzung sein. Sie lernen also im täglichen Leben voneinander 3(vgl. Nörber 2013: S. 340f.).

Dieses Phänomen, dass Peers besonders gut voneinander lernen können, nutzt das Konzept der Peer Education.
Dazu werden die Peer-Trainer:innen von Anfang an in das Projekt eingebunden. Sie sind in diesem Fall die Expert:innen, die anderen Peers Wissen und Kompetenzen vermitteln. Zum Beispiel führen Jugendliche andere Jugendgruppen durch eine Ausstellung, Junge Frauen führen Empowerment Workshops für Mädchen durch oder junge Menschen mit Fluchterfahrung bieten Seminare zu politischen Themen für andere junge Geflüchtete an. Das Expert:innen-Wissen bringen die Peer-Trainer:innen entweder mit oder sie erlernen es im Rahmen des Projekts. Neben Fachwissen über das Projektthema sollten den Trainer:innen dabei auch Methoden zur Wissensvermittlung, zum Umgang mit Konflikten sowie eine diskriminierungssensible Haltung vermittelt werden.

Von einem Peer Education Projekt können auf diese Weise viele Seiten profitieren. Einerseits profitieren die Lernenden, die mit den Peer-Trainer:innen Ansprechpartner:innen auf Augenhöhe treffen. Andererseits profitieren insbesondere die Trainer:innen selbst. Sie arbeiten sich intensiv in ein Thema ein, erwerben neue Kompetenzen und stärken ihr Selbstbewusstsein. Die durchführende Organisation erweitert ihre Perspektive durch die der Peer-Trainer:innen und schafft Multiplikator:innen für ihren Themenbereich.

Was sind mögliche Fallstricke oder Kritik?

Voraussetzung für die Methode ist ein partizipativer Ansatz. Das heißt Mitglieder der Peergroups sind in der Planung und der Durchführung beteiligt und dürfen mitentscheiden. Dafür ist ein transparenter Umgang miteinander wichtig, in dem klar ist, wer für was die Verantwortung trägt und wer an welcher Stelle entscheiden darf.
Außerdem ist es wichtig, die Peer-Trainer:innen wertzuschätzen und zu begleiten. Schließlich ist ein Peer Education Projekt auf die Freiwilligkeit der Teilnehmenden angewiesen. Diese Merkmale fordern von den Fachkräften ein großes Vertrauen in die Trainer:innen und eine Offenheit für neue Herangehensweisen 4(Mehr zu den Voraussetzungen in: Gegen Vergessen – Für Demokratie e.V.: Lebensweltnah & partizipativ).

Zum Weiterlesen

Quellen  

Heyer, Robert (2010): Peer-Education – Ziele, Möglichkeiten und Grenzen. In: Harring, Marius/Böhm-Kasper, Oliver/Rohlfs, Carsten/Palentien, Christian (Hg.): Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen. Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen. Wiesbaden, S. 407-421.

Nörber, Martin (2013): Peer Education in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. In: Deinet, Ulrich/Sturzenhecker, Benedikt (Hg.): Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden, S. 339-346.

Powersharing

Was heißt Powersharing?

Powersharing heißt soviel wie Macht oder Einfluss teilen.

Woher kommt Powersharing?

Powersharing ist sozusagen das Gegenstück von Empowerment, also etwas das Menschen tun können, wenn sie von gesellschaftlichen Ungleichheiten profitieren. 

Mit „Macht“, die geteilt werden soll, ist hier der Einfluss gemeint, den Menschen durch ihre Privilegien haben. Das können Vorteile durch beispielsweise eine helle Haut, einen „deutsch klingenden“ Nachnamen, ein hohes Einkommen oder auch durch das Geschlecht sein. Diese Vorteile kommen auf Grund von Ungleichwertigkeitsvorstellungen, die in der Gesellschaft tief verwurzelt sind, wie beispielsweise Rassismus, Sexismus oder Ableismus 1Ableismus beschreibt die strukturelle Diskriminierung von Menschen mit (zugeschriebener) Behinderung bzw. von Menschen, die behindert werden Weiterlesen im IDA-Glossarzustande. Diese Vorteile führen im Alltag dazu, dass es einfacher ist an Jobs oder Wohnraum zu kommen, von Behörden ernst genommen zu werden, im Bildungssystem leichter voran zu kommen oder auch einfach schon als Individuum wahrgenommen zu werden.

Wie geht Powersharing?

Powersharing versucht die Frage zu beantworten, wie mensch diese Vorteile mit Menschen teilen kann, die diese Privilegien nicht haben.

Da es dabei um verschiedene Bereiche des Lebens gehen kann, kann Powersharing auch ganz unterschiedlich aussehen, beispielsweise indem man:

  • Ressourcen zur Verfügung stellt, wie beispielsweise Geld, dass man an Selbstorganisationen spendet oder Räume, die man kostenlos Initiativen zur Verfügung stellt.
  • Bei rassistisch motivierten Polizeikontrollen einschreitet, weil man als weiß gelesene Person weniger negative Konsequenzen zu befürchten hat.
  • Bei der Familienfeier Vorurteilen widerspricht und dafür auch in Kauf nimmt von Anderen als „überempfindlich“ oder als „Spaßverderber:in“ abgestempelt zu werden.
  • Den eigenen Einfluss nutzt, um für Podien, Veröffentlichungen oder Interviews an Expert:innen zu verweisen, die selbst diskriminierten Gruppen angehören. Sich selbst weigern an Veranstaltungen teilzunehmen, die nicht divers besetzt sind.

Was sind mögliche Fallstricke oder Kritik? 

Wichtig ist beim Powersharing vor allem: Zuhören!

Von Diskriminierung betroffene Menschen wissen selbst am besten, was ihnen hilft und welche Forderungen sie stellen. Es geht also nicht darum sofort irgendwelche gut gemeinte Aktionen zu starten, denn Bevormundung ist auch ein Teil von Unterdrückung. Stattdessen ist es sinnvoll, sich zunächst über die verschiedenen Unterdrückungsmechanismen zu informieren und die eigene Rolle darin zu reflektieren. Dazu gibt es eine Fülle von Online-Angeboten, die von Wissenschaftler:innen, Aktivist:innen, Vereinen und Verbänden kostenlos zur Verfügung gestellt werden.

Die Vielfalt-Mediathek kann dafür eine erste Anlaufstelle sein. Dabei kann eine innere Haltung helfen, bei der nicht davon ausgegangen wird, immer alles am besten zu wissen, sondern auch bereit zu sein gewohnte Denk- und Handlungsmuster zu hinterfragen und zu verändern, um so Verantwortung für das eigenen Handeln zu übernehmen.

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Empowerment

Was heißt Empowerment?

Das englische Wort Empowerment heißt übersetzt soviel wie „Selbst-Bemächtigung“ oder „Selbst-Befähigung“. Geprägt wurde Empowerment durch die Schwarze 1(Wir schreiben „Schwarz“ in diesem Zusammenhang groß, um zu verdeutlichen dass es nicht wirklich darum geht welchen Farbton genau die Haut einer Person hat, sondern um eine sozial konstruierte Gruppe) Bürgerrechtsbewegung und die Selbsthilfebewegungen in den USA. Das Konzept wurde aber auch in feministischen Bewegungen und in antikolonialen Befreiungsbewegungen genutzt 2(vgl. Farrokhzad 2019: 14). 

Woher kommt Empowerment? 

Der Ursprung von Empowerment ist eindeutig ein politischer, bei dem es um strukturell benachteiligte Gruppen geht. Dazu zählen zum Beispiel Menschen, die von Rassismus, (Hetero-)Sexismus 3(Das Wort Heterosexismus bezeichnet die Diskriminierung von Menschen die homosexuell, inter*- oder transgender sind oder nicht den gängigen Geschlechterklischees entsprechen. Weiterlesen im IDA Glossar) oder Armut betroffen sind.

„Selbst“, also der erste Teil der deutschen Übersetzung, zeigt, dass Menschen aus sich selbst heraus Stärken und Ressourcen entdecken und für ihre eigenen Rechte kämpfen. Von außen können Empowerment-Prozesse zwar angeregt oder unterstützt werden, aber Empowerment kann man nur für sich selbst oder als eine Gruppe erfahren.

„Power“, also Stärke, Kraft oder Macht zeigt, dass es nicht nur um ein individuelles Wohlfühlen geht, sondern auch um eine kollektive und strukturelle Ebene, auf der Handlungsfähigkeit und Selbstbestimmung (zurück-)gewonnen werden sollen. Es wird also nicht nur dafür gekämpft, dass es einer Person besser geht, sondern für eine Gruppe, die Diskriminierung zum Beispiel bei Wahlen, im Bildungssystem oder auf dem Arbeitsmarkt erlebt. 

Wie geht Empowerment?

Ein Grundelement der Empowerment-Arbeit sind geschützte Räume. Darin kommen Menschen zusammen, die ähnliche Erfahrungen in ihrem Leben gemacht haben und von den gleichen Unterdrückungsmechanismen betroffen sind. Dort ist dann ein Austausch möglich, bei dem Erleben und ihre Gefühle weniger in Frage gestellt werden. Ein weiteres Element können beispielsweise biografische Methoden sein, bei denen erarbeitet wird, an welchen Stellen Rassismus, Antisemitismus oder (Hetero-)Sexismus das eigene Leben geprägt haben. Im Fokus steht dabei, welche Fähigkeiten und Bewältigungsmechanismen dagegen geholfen haben. Andere Methoden zielen auf den Ausdruck solcher Erfahrung zum Beispiel durch kreatives Schreiben oder politisches Theater. Wie so oft gibt hier jedoch auch kein Patentrezept, was für wen empowernd wirkt.

Was sind mögliche Fallstricke oder Kritik?

Das Konzept Empowerment findet in Deutschland immer mehr Verbreitung und wird auch zunehmend in professionellen Kontexten, wie der Sozialen Arbeit, genutzt. Im dem Fall ist das Ziel nicht in erster Linie sich selbst sondern Andere zu empowern. Chernivsky und Friedrich geben zu bedenken, dass dabei die Balance zwischen „stärkenden Formaten“ und „entmündigenden Hilfsangeboten“ ein besonders schmaler Grad sein kann 4(vgl. Chernivsky und Friedrich 2015: 49).

Außerdem besteht die Gefahr, dass der Schwerpunkt hier eher auf einem „Fit machen“ für die Gesellschaft als auf eine Veränderung der Gesellschaft abzielt. Damit gerät das ursprüngliche Ziel von Empowerment aus dem Blick. Eine weitere Schwierigkeit kann sein, dass nicht klar ist, wer eigentlich wen empowern will oder kann. Beispielweise, wenn in ein Projekt Jugendliche mit Rassismuserfahrungen stärken will, die Mitarbeiter:innen des Projekts jedoch nie selbst Rassismus erlebt haben. Nicht-Betroffene können hier Ressourcen bereitstellen, indem sie zum Beispiel Austauschräume schaffen und Empowerment-Trainer:innen einladen, sie sollten jedoch nicht selber teil dieser Räume sein.

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Quellen

Chernivsky, Marina/Friedrich, Christiane (2015): Empowerment. Überlegungen zu einem politischen Begriff. In: Zentralwohlfahrtsstelle der Juden in Deutschland e.V. (Hrsg.): Antisemitismus und Empowerment. Perspektiven, Ansätze, Projektideen. Link zur Publikation (letzter Aufruf: 01.02.2022)


Farrokhzad, Schrahrzad (2019): Empowerment junger Menschen mit (zugeschriebenem) Migrationshintergrund im Spannungsfeld von Othering und Selbstermächtigung.  Link zur Publikation (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Kinderstube der Demokratie

Was ist „Kinderstube der Demokratie“?

Die Kinderstube der Demokratie ist ein vom Institut für Partizipation und Bildung entwickeltes Konzept für Beteiligung in Kindertageseinrichtungen. Das Konzept versteht Partizipation als zentralen Bestandteil einer subjektorientierten und demokratieorientierten Pädagogik.

In diesem Zusammenhang meint die Partizipation von Kindern das Recht von Kindern, sich in die Angelegenheiten, die sie betreffen, einzumischen. Das Konzept wurde über zehn Jahre in mehreren Modellprojekten in enger Zusammenarbeit mit zahlreichen Kitas entwickelt.

Wozu ist das Konzept gut?

Die Kinderstube der Demokratie ermöglicht Kita-Teams, die (Mitentscheidungs)Rechte der Kinder zu klären, verlässliche Beteiligungsgremien einzuführen, methodisch angemessene Beteiligungsverfahren zu planen und durchzuführen. Dabei wird darauf geachtet, die Interaktionen zwischen allen Beteiligten respektvoll zu gestalten. Sie umfasst zudem ein Fortbildungskonzept, dass es ermöglicht, Kindertageseinrichtungen dabei zu begleiten, jeweils ihren individuellen Weg zu einer Kinderstube der Demokratie zu beschreiten. Das Institut für Partizipation und Bildung qualifiziert Multiplikator:innen dafür, dieses Konzept in Kita-Teams anzuwenden.

Worauf muss ich achten? Was sind mögliche Fallstricke?

Grundlegend für die Umsetzung des Konzepts ist die Reflexion des Machtgefälles zwischen Erwachsenen und Kindern durch die pädagogischen Fachkräfte: Welches Bild vom Kind bestimmt mein pädagogisches Handeln? Welche (Entscheidungs-)Rechte gestehe ich Kindern zu? Welche Anforderungen stellt die Beteiligung der Kinder an mich? In dieser Hinsicht ist das Konzept eng verwandt mit dem Ansatz der Adultismuskritik.

Die betreffenden Fortbildungen der Kinderstube der Demokratie für Fachkräfte haben das Thema Partizipation nicht nur zum Gegenstand, sondern sind auch selbst partizipativ angelegt. Daher ist zentral für die Arbeit mit dem Konzept, dass Partizipation von den betreffenden Erwachsenen – pädagogischen Fachkräften wie Eltern – gewollt ist und dass die Teams selbst entscheiden, bei welchen Themen sie die Kinder wie beteiligen wollen und bei welchen (noch) nicht, was auch die Bereitschaft, sich auf die Partizipation von Kindern einzulassen, steigert.

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Quellen

Rüdiger Hansen; Raingard Knauer; Benedikt Sturzenhecker: Die Kinderstube der Demokratie. Partizipation von Kindern in Kindertageseinrichtungen, in: TPS — Theorie und Praxis der Sozialpädagogik, Ausgabe Nr. 2/2009, S. 46–50. Link zur Publikation (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Rüdiger Hansen, Raingard Knauer und Benedikt Sturzenhecker (Hg.): Partizipation in Kindertageseinrichtungen. So gelingt Demokratiebildung mit Kindern!, 2011, verlag das netz Berlin

Was MACHT was?!, Modul MACHTvoller Einstieg (2016). Herausgegeben von Deutsches Rotes Kreuz, Berlin

Adultismus

Was ist Adultismus?

Der Begriff Adultismus leitet sich von dem englischen Begriff „adult“ für „Erwachsen“ ab und benennt das ungleiche Machtverhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern und Jugendlichen. Denn Erwachsene gehen oft davon aus, „dass sie allein aufgrund ihres Alters intelligenter, kompetenter, schlicht besser sind als Kinder und Jugendliche und sich daher über deren Meinungen und Ansichten hinwegsetzen“ dürfen1Quelle: Ritz 2013, Seite 1. Im Fall von Adultismus werden Menschen auf aufgrund ihres Alters Eigenschaften zugeschrieben, zum Beispiel dass Kinder „egoistisch, vielleicht trotzig, aber auch niedlich, rücksichtslos, unreif oder nicht vertrauenswürdig zu sein. Erwachsene werden demgegenüber als schlau, erfahren, weitsichtig, verantwortungsvoll und vertrauenswürdig gedacht und wahrgenommen2Quelle: Deutsches Rotes Kreuz 2016, Seite 8.

Wo findet sich Adultismus?

Ein ungleiches Machtverhältnis kann sich überall dort finden, wo Kinder und Jugendliche auf Erwachsene treffen. Das kann in der Familie sein, aber vor allem auch in pädagogischen Einrichtungen. So bestimmen in der Kita meistens die Mitarbeiter:innen darüber wann draußen gespielt werden darf oder welches Essen es gibt. Ein anderes Beispiel ist die Schule, in der Lehrer:innen Strafen und Noten an Schüler:innen verteilen, die Schüler:innen haben aber keine Möglichkeit die Lehrkräfte zu bewerten. Hinzu kommt das Erwachsene in Machtpositionen natürlich auch Vorurteile und Ungleichwertigkeitsvorstellungen haben können. Für Kinder und Jugendliche ist es dann aufgrund des ungleichen Machtverhältnisses besonders schwierig sich zum Beispiel gegen Rassismus oder Sexismus zu wehren. Nicht umsonst wird „jemanden wie ein Kind behandeln“ häufig als etwas Beleidigendes und Entmündigendes verstanden.

Welche Auswirkungen hat Adultismus?

Beispiele für adultistisches Verhalten reichen von leicht erkennbaren Formen wie körperlicher Gewalt, Bestrafung und lauter Beschimpfung bis hin zu subtileren Formen wie ungefragtes Belehren, Beschämen, Unterbrechen, Belächeln, Liebesentzug, Schuldzuweisungen und Gesprächen oder Blicken der Erwachsenen untereinander in Bezug auf Kinder3Quelle: Deutsches Rotes Kreuz 2016, Seite 12. Dazu kann auch Loben und Belohnen gehören, wenn damit von Erwachsenen gewünschtes Verhalten verstärkt werden soll.

Durch dieses Machtverhältnis lernen Menschen außerdem von Anfang an, „dass es »normal« ist, dass es ein »Oben« und ein »Unten« gibt und dass es erstrebenswert ist, »oben« zu sein“4Quelle: NBCI 2004, Seite 15 nach Richter 2013, Seite 9. Dieses Schema der Ungleichwertigkeit kann dann dazu führen, dass auch andere Formen der Diskriminierung nicht als Problem wahrgenommen werden.

Was kann ich dagegen tun?

Wichtig ist vor allem die eigenen Vorteile und den Einfluss gegenüber Kindern und Jugendlichen zu reflektieren und mit der eigenen Macht verantwortungsvoll umzugehen. Dazu gehört auch das bewusste Abgeben von Macht, in dem Kinder und Jugendliche in ihrer Lebenswelt mitentscheiden dürfen.

Die Bedürfnisse, Perspektiven und Kompetenzen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen können sich unterscheiden und häufig geht es auch um den Schutz von Kindern und Jugendlichen. Trotzdem ist es wichtig sich zu Fragen, ob manche Regeln nur gelten, weil es schon immer so gemacht wurde5Quelle: Ritz 2013, Seite 4f.Solche Reflexionfragen können zum Beispiel sein:

  • Welche Regeln gelten für Kinder, die für Erwachsenen nicht gelten? Und warum?
  • Dient mein Verhalten wirklich dem Schutz des Kindes oder ist es so vor allem einfacher und bequemer?
  • Stehen Sanktionen wirklich im Zusammenhang mit einem Problem oder soll es vor allem eine Strafe für unerwünschtes Verhalten sein?
  • Welche Möglichkeiten gibt es für Kinder und Jugendlichen die Regeln zuhause, in der Kita, in der Schule oder im Jugendzentrum mitzubestimmen?

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Quellen

Richter, S. (2013): Adultismus: die erste erlebte Diskriminierungsform? Theoretische Grundlagen und Praxisrelevanz. Link zur Publikation (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Ritz, ManuEla (2013): Adultismus -(un)bekanntes Phänomen. Erschienen in: Handbuch Inklusion. Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. Verlag Herder 2008. Link zur Publikation (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Anti-Bias-Ansatz in der Elementarpädagogik

Der Anti-Bias-Ansatz wurde in den 1980er Jahren von einer Gruppe von Kleinkindpädagog:innen unter der Leitung von Louise Derman-Sparks in den USA entwickelt. Ende der 1990er Jahre kam eine Gruppe Berliner Pädagog:innen und Erzieher:innen durch einen Vortrag von Derman-Sparks mit dem Ansatz in Berührung und machte den Anti-Bias-Ansatz in Kombination mit dem Situationsansatz und der Pädagogik der wechselseitigen Anerkennung zur Grundlage ihres Projekts „Kinderwelten – vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung“. Die unter diesem Zeichen umgesetzten Einzelprojekte führten 2011 zur Gründung der „Fachstelle Kinderwelten für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung“.

Zwei Grundannahmen

  • die Existenz von gesellschaftlichen und institutionalisierten Strukturen, die nach diskriminierenden Mechanismen funktionieren und aufrechterhalten werden 1(vgl. Gramelt 2010: 102)
  • dass bereits Kinder im Vorschulalter Unterschiede wahrnehmen (z. B. in Bezug auf Geschlecht, Gender, Ethnizität, körperliche Beeinträchtigung, familiäre Situation), daraus Schlüsse ziehen und diese in ausgrenzendes und diskriminierendes Verhalten umsetzen 2(vgl. Gramelt 2010: 102-103; 105)

Ziele

Die vier daraus gefolgerten Ziele sind nach Derman-Sparks, die Kinder zu befähigen:

  • ein positives Selbstbild und eine selbstbewusste Identität (Ich-Identität und Gruppenidentität) zu entwickeln
  • eine harmonische, empathische und faire Interaktion mit Diversität/Vielfalt zu entwickeln
  • kritisches Denken im Hinblick auf Ungerechtigkeiten zu entwickeln
  • die erforderlichen Fähigkeiten zu entwickeln, in Fällen von Ungerechtigkeiten für sich selbst und für andere einzutreten

Was heißt das praktisch?

Im Projekt „Kinderwelten“ werden diese Ziele wie folgt übersetzt 3(vgl. Wagner 2006: 19):

  1. Ziel: Jedes Kind muss Anerkennung und Wertschätzung finden, als Individuum und als Mitglied einer bestimmten sozialen Gruppe. Dazu gehören Selbstvertrauen und Wissen um seinen eigenen Hintergrund
  2. Ziel: Auf dieser Basis muss Kindern ermöglicht werden, Erfahrungen mit Menschen zu machen, die anders aussehen und sich anders verhalten als sie selbst, so dass die Kinder sich mit ihnen wohl fühlen und Empathie entwickeln können
  3. Ziel: Das kritische Denken von Kindern über Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung anzuregen heißt auch, mit ihnen eine Sprache zu entwickeln, um sich darüber verständigen zu können, was fair und was unfair ist
  4. Ziel: Von da aus können Kinder ermutigt werden, sich aktiv und gemeinsam mit anderen gegen einseitige oder diskriminierende Verhaltensweisen zur Wehr zu setzen, die gegen sie selbst oder gegen andere gerichtet sind

Für die Umsetzung dieser Leitziele sind in der Einrichtung Raum, Material und Kommunikation (Geschichten, Lieder) so zu gestalten, dass sie:

  • zum einen frei sind von Stereotypisierungen und einseitigen Darstellungen
  • zum anderen Vielfalt sichtbar und erfahrbar machen, so dass alle Kinder Anknüpfungs- und damit Identifikationsmöglichkeiten vorfinden
  • aber auch Elemente von Vielfalt repräsentieren, die in der jeweiligen Gruppe nicht vorkommen 4(vgl. Gramelt 2010: 109-113)

Eine besondere Kommunikationsmethode stellt die Arbeit mit Persona Dolls dar, die hier vorgestellt werden.

Zum Weiterlesen

Quellen

Gramelt, Katja (2010): Der Anti-Bias-Ansatz. Zu Konzept und Praxis einer Pädagogik für den Umgang mit (kultureller) Vielfalt. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften

Wagner, Petra/Hahn, Stefani/Enßlin, Enßlin (Hrsg.) (2006): Macker, Zicke, Trampeltier…Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Handbuch für die Fortbildung, 1. Aufl., Verlag das Netz.

Persona Dolls

Persona Dolls sind Puppen, die von Erzieher:innen gestaltet, mit einer persönlichen Geschichte versehen werden und in der Anti-Bias-Arbeit in Kindertagesstätten eingesetzt werden. Sie bekommen ein Geschlecht, eine Haut- und Augenfarbe, einen Namen, Eltern und vielleicht Geschwister, Freunde sowie eine Lebens- und Familiengeschichte und individuelle Besonderheiten. Sie werden den Kindern mit ihren Namen und ihren Lebensgeschichten vorgestellt. Die Lebensgeschichten und Merkmale sind so angelegt, dass sie die Zusammensetzung der Gruppe widerspiegeln und Anknüpfungspunkte bieten. Außerdem wird so auch eine Vielfalt sichtbar und erfahrbar, die in der Gruppe nicht existiert.

Mit den Erzieher:innen als Sprachrohr kommen die Persona Dolls mit den Kindern in Kontakt. Über sie lassen sich Gespräche anregen auch zu schwierigen Themen wie Ärger, Konflikte, Trauer sowie Erlebnisse mit Ausgrenzung, Hänseleien und Ungerechtigkeit. 

Die Fachstelle Kinderwelten hat die Methode der Persona Dolls im Zuge der Einführung des Anti-Bias-Ansatzes im Jahr 2001 für Deutschland adaptiert und weiterentwickelt. Sie wird im Rahmen ihres pädagogischen Ansatzes „Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung“ umgesetzt.

Quellen

Gramelt, Katja (2010): Der Anti-Bias-Ansatz. Zu Konzept und Praxis einer Pädagogik für den Umgang mit (kultureller) Vielfalt. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften

Website Fachstelle Kinderwelten für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Social Justice und Diversity Training

Was heißt Social Justice und Diversity?

Übersetzt aus dem Englischen bedeutet Social Justice „soziale Gerechtigkeit“ und Diversity einfach „Diversität“. Im Deutschen ist mit dem Ausdruck „soziale Gerechtigkeit“ meistens nur die gerechte Verteilung von Ressourcen und Lasten gemeint. Da in diesem Trainingskonzept der Begriff „soziale Gerechtigkeit“ jedoch weiter gefasst wird, benutzen die Entwickler:innen den englischen Begriff 1(vgl. Czollek et al. 2019: S. 24).

Woher kommt das Trainingskonzept Social Justice und Diversity?

Das Trainingskonzept wurde im Jahr 2001 von Leah Carola Czollek, Gudrun Perko und Heike Weinbach entwickelt. Heute arbeiten auch Max Czollek und Corinne Kaszner daran mit. Die Trainings verfolgen das Ziel, durch Bildungsarbeit für Benachteiligung und Stigmatisierung zu sensibilisieren, Partizipation zu ermöglichen und Handlungsoptionen gegen Diskriminierung zu entwickeln. Dazu stützen die Autor:innen sich auf verschiedene theoretische Ansätze 2(Nachzulesen bei Czollek et al. 2019: ab S. 192).

Social Justice wird dabei als eine Gerechtigkeitsform verstanden, bei der es neben einer gerechten Verteilung, auch um Anerkennung, Befähigung und den Anspruch auf Verwirklichung geht. Dem steht strukturelle Diskriminierung entgegen, das heißt Diskriminierung geht nicht nur von einzelnen Personen aus, sondern ist auch kulturell und institutionell verankert, z. B. in Wissen, Sprache oder Gesetzen. Diskriminierung wird aus einem intersektionalen Blickwinkel betrachtet, das heißt Menschen können gleichzeitig von verschiedenen Diskriminierungsformen betroffen sein. Das Ziel ist eine Haltung des Verbündet-Sein einzunehmen, auch ohne die gleichen Identitätsmerkmale zu teilen. Es geht also darum auf Augenhöhe füreinander einzustehen, gerade weil man verschieden ist.

Wie funktioniert ein Social Justice und Diversity Training?

Social Justice und Diversity Trainings werden von mindestens zwei Trainer:innen mit Gruppen durchgeführt. Die Teilnehmer:innen können sowohl Kinder oder Jugendliche, als auch Erwachsene sein. Auch die möglichen Praxisfelder sind vielfältig, so wird das Trainingskonzept beispielsweise in der politischen Bildung, im Arbeitskontext, in Organisationen oder auch in der Lehre an Schulen und Universitäten eingesetzt 3(vgl. Czollek et al. 2019: S. 184ff.).

Grundlage der Trainings ist die Methode Mahloquet als eine dialogische Gesprächsform und ethische Haltung. Sie geht auf die jüdische Interpretation von religiösen Texten zurück. Dabei geht es darum, möglich viele Perspektiven zu hören, ohne das Ziel zu haben, dass sich am Ende alle einig sein müssen. Vielmehr geht es darum neue Perspektiven kennenzulernen und eigene Selbstverständlichkeiten zu hinterfragen. Praktisch kann das heißen, Schweigen und Denkpausen auch auszuhalten und Beiträge von Teilnehmer:innen nicht zu bewerten 4(vgl. Czollek et al. 2019: S. 49f. und S. 181). Den Rahmen dafür bilden Gewaltfreiheit und die UN-Menschenrechtscharta.

Das Training wird durch Module zu Diskriminierung allgemein und verschiedenen Diskriminierungsformen strukturiert. Zuerst wird von den Trainer:innen ein Input zum jeweiligen Schwerpunkt gegeben. Dies kann mit Hilfe eines Films, eines Textes oder auch eines Gesprächs passieren. Das Thema wird dann in Übungen vertieft, wie z. B. durch die Arbeit in Kleingruppen, Biografiearbeit oder Gesprächsrunden im Modus der Mahloquet. Dabei sollten möglichst verschiedene Lernzugänge angeboten werden 5(vgl. Czollek et al. 2019: S. 45f.).

Was sind mögliche Fallstricke oder Kritik?

Das Konzept stellt hohe Anforderungen an die Trainer:innen. So ist einerseits ein aktuelles und umfangreiches Wissen über Diskriminierungsformen und ihre Verwobenheiten notwendig. Andererseits geht es nicht nur um theoretisches Wissen, sondern sich auch selbst emotional mit Diskriminierung und der eigenen Positionierung auseinander gesetzt zu haben 6(vgl. Czollek et al. 2019: S. 178f.).

Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf dem Geschehen in der Gruppe, da in den Trainings auch Themen angesprochen werden, die schmerzhaft sein können oder Wut und Ablehnung erzeugen. Hier geht es darum die Gruppendynamik wahrzunehmen und aktiv darauf zu reagieren und selber offen für Rückmeldungen aus der Gruppe zu bleiben.

 Zum Weiterlesen

Quellen

Czollek, Leah Carola/Perko, Gudrun/Kaszner, Corinne/Czollek, Max (2019): Praxishandbuch Social Justice und Diversity. Theorien, Training, Methoden, Übungen. 2., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz.

Betzavta / Miteinander

Was ist Betzavta?  

„Betzavta“ ist das hebräische Wort für Miteinander und ist ein Ansatz aus der Demokratiebildung. Dabei werden durch Übungen in der Gruppe demokratische Aushandlungsprozesse und gegenseitige Anerkennung erfahren und geübt. Das Ziel ist demokratische Einstellungen und Verhaltensweisen zu fördern. 

Woher kommt Betzavta?

Die Betzavta-Methode wurde in den 1980er Jahren von Uki Maroshek-Klarman am ADAM-Institut für Demokratie und Frieden in Jerusalem entwickelt, das seine Wurzeln in der israelischen Friedensbewegung hat. In den 1990er Jahren wurde das Konzept dann vom Centrum für angewandte Politikforschung in München für die Bildungsarbeit in Deutschland angepasst. 

Wie geht Betzavta?

Der Betzavta-Ansatz versteht Demokratie nicht nur als Regelwerk, sondern als sozialen Prozess, an dem alle täglich mitarbeiten müssen. Dafür brauchen Menschen die Fähigkeit, mit Konflikten umgehen zu können und trotz verschiedener Positionen, die Freiheitsrechte Anderer anzuerkennen. Um das zu üben, werden Gruppensettings mit geschulten Moderator:innen genutzt. Wichtig ist dabei, dass es nicht nur um den Austausch von Argumenten oder das Aushandeln von Kompromissen geht, sondern dass auch die Gefühle der Teilnehmer:innen miteinbezogen werden. Anhand verschiedener ergebnisoffener Situationen, wie zum Beispiel „wie kann man einen Kürbis gerecht zwischen mehreren Personen aufteilen?“ werden die Teilnehmenden dann aufgefordert gemeinsam eine Lösung zu entwickeln. Dabei werden sie auch dazu angeregt, mit widersprüchlichen Positionen, Überzeugungen und Bedürfnissen umzugehen. Zwei Vorgehensweisen sind dabei zentral:

Vom Konflikt zum Dilemma:

Der Unterschied besteht darin, dass bei einem Dilemma die unterschiedlichen Positionen als mögliche Alternativen gesehen werden, die beide Vor- und Nachteile haben. Die Position des Anderen wird dann nicht mehr als „einfach falsch“ abgelehnt, sondern als Alternative, für die man sich unter anderen Umständen womöglich auch entschieden hätte. Das Bewusstsein für die Schwächen und Stärken der möglichen Alternativen soll dann dazu motivieren, neue Alternativen mit weniger Nachteilen für alle zu suchen.

Die Demokratische Entscheidungsfindung:

Statt der Suche nach einem Kompromiss, bei dem beide Seiten Einschränkungen erfahren, soll hier angeregt werden, erst einmal zu hinterfragen, ob es sich bei den scheinbar gegensätzlichen Positionen überhaupt wirklich um einen Widerspruch handelt. Falls es einen Widerspruch geben sollte, der sich nicht auflösen lässt, ist das Ziel, die Situation und die Rahmenbedingungen so zu verändern, dass dieser aufgelöst wird.

Was sind mögliche Fallstricke oder Kritik?

Um Reflektionsprozesse anzuregen braucht es geübte Moderator:innen, die einen Blick für gruppendynamische Prozesse haben. Gleichzeitig sollten sie viel Fingerspitzengefühl bei kritischen Nachfragen zu den Beweggründen Einzelner an den Tag legen. Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, nicht lediglich in den gewohnten Konfliktkategorien zu denken und in eingeübte Muster der Lösung wie Verzicht oder Kompromiss zu fallen. Darüber hinaus bemerkt Uki Maroshek-Klarman, dass nur Alternativen diskutiert werden können, „die das demokratische System selbst nicht in Frage stellen oder bedrohen“ 1(vgl. Maroshek-Klarman 1999: 8). Um diesem Grundsatz gerecht zu werden, bedarf aber einer erhöhten Aufmerksamkeit darauf, dass sich daran auch alle halten.

Zum Weiterlesen

  • Erziehung zur Demokratie. Die Methode des ADAM-Instituts von Uki Maroshek-Klarman. Link zum Buch als PDF 

Quellen 

Maroshek-Klarman, Uki (1990): Erziehung zur Demokratie. Die Methode des ADAM-Instituts. Jerusalem: Adam Institute for Democracy and Peace.

Intersektionalität

Was ist Intersektionalität?

Intersektionalität ist ein Begriff, der das Zusammenwirken mehrerer Unterdrückungsmechanismen beschreibt. Er wird sowohl in der wissenschaftlichen Forschung als auch in pädagogischen, bildungspolitischen und aktivistischen Zusammenhängen benutzt.

Woher kommt der Begriff?

Obwohl bereits verschiedene Gruppen, vor allem Schwarze 1(Wir schreiben „Schwarz“ in diesem Zusammenhang groß, um zu verdeutlichen dass es nicht wirklich darum geht welchen Farbton genau die Haut einer Person hat, sondern um sozial konstruierte Gruppen) Feminist:innen in den USA, auf das Phänomen der Mehrfachdiskriminierung hingewiesen hatten 2(vgl. Walgenbach 2012: 4ff) wurde der Begriff Intersektionalität das erste Mal von der Juristin und Professorin Kimberlé Crenshaw benutzt.

Sie analysierte mehrere abgewiesene Diskriminierungsklagen von Schwarzen Frauen. Dabei bemerkte sie, dass die Erfahrungen Schwarzer Frauen vor Gericht nicht als Diskriminierung anerkannt wurden, da es nicht dieselben Erfahrungen waren, wie die von weißen Frauen oder schwarzen Männern. Vielmehr wurden sie spezifisch als Schwarze Frauen benachteiligt.

Beispielsweise klagten fünf Schwarze Frauen gegen den Konzern General Motors wegen einem Vergütungssystem, bei dem es darauf ankam, wie lange jemand schon dort arbeitet. Allerdings wurden erst ab dem Jahr 1964 Schwarze Frauen überhaupt eingestellt. In der Klage wurde damit argumentiert, dass mit diesem System vergangene Diskriminierungen bis heute weiter wirken. Das Gericht lehnte dieses Argument ab, weil vor 1964 bereits Weiße Frauen eingestellt wurden. Die Diskriminierung auf Grund von »Race« 3(Wir verwenden das englische Wort »Race« um deutlich zu machen, dass es um das soziale Konstrukt geht und nicht um einen vermeintlich biologisch begründeten »Rassen«-Begriff) sollte lieber in einer anderen Klage verhandelt werden. Crenshaw beschrieb dieses Phänomen mit dem Begriff »intersectionality«, was sich vom englischen Wort »Intersection« für »Kreuzung« oder »Überschneidung« ableitet 4(vgl. Crenshaw 1989).

Was bedeutet Intersektionaltiät?

Gemeint ist damit, dass verschiedene Diskriminierungsformen nicht einzeln für sich wirken und einfach zusammengezählt werden können, sondern dass sie sich gegenseitig beeinflussen und so auch neue Formen der Diskriminierung entstehen können. Crenshaw verdeutlicht das, mit dem Bild einer Kreuzung von zwei Straßen: Die eine Straße steht für Geschlecht, die andere für »Race«. Auf beiden Straßen können Unfälle im Sinne von Diskriminierung passieren. Wer aber in der Mitte der Kreuzung steht, hat ein höheres Risiko in einen Unfall verwickelt zu werden. Das wäre z. B. bei Frauen of Color der Fall: Autos können von einer Seite oder von mehreren Seiten gleichzeitig kommen. Nur nach Ungleichbehandlung auf Grund von Sexismus ODER Rassismus zu schauen wäre in diesem Bild dann so, als ob erst ein Krankenwagen gerufen wird wenn klar ist von welcher Straße genau das Unfallauto kam 5(vgl. Crenshaw 1989: 149).

Mehrfachdiskriminierung kann natürlich auch auf Grund weiterer Merkmale und Zuschreibungen passieren, z. B. geschlechtliche Identität, sexueller Orientierung, sozioökonomischer Status, Behinderungen oder Krankheiten, Zugehörigkeit zu einer ethnischen Minderheit usw. Im Konzept der Intersektionalität ist dabei keine abgeschlossene Liste von gesellschaftlichen ‚Platzanweisern« festgeschrieben. Viel mehr wird betont, dass geschaut werden muss zu welcher Zeit, an welchem Ort, in welchem sozialen Umfeld Machtunterschiede und Diskriminierung vorherrschen und was das für die Betroffenen bedeutet 6(vgl. Offen 219: 4).

Ein Beispiel

Als Beispiel dafür nennt Nana Adusei-Poku die Verdächtigung der Opfer des NSU, selber Teil krimineller Strukturen zu sein. Die Kombination von Geschlecht, soziale Lage und ethnischer Herkunft, nämlich: Männlich, Arbeiter oder Kleinunternehmer und aus der Türkei oder Griechenland, aktivierte gesellschaftlich verankerte Vorurteile. Das führte dazu dass es für wahrscheinlich gehalten wurde, dass die Opfer selber kriminell waren, anstatt ein rassistisches Motiv in Betracht zu ziehen 7(vgl. Adusei-Poku 2012: 51), was die Aufklärung der Morde lange verzögerte, dem NSU sein weiteres Vorgehen ermöglichte und für die Betroffenen Familien eine zusätzliche Belastung hieß.  

Zum Weiterlesen

Quellen

Adusei-Poku, Nana (2012): Intersektionalität: „E.T. nach Hause telefonieren“?. In: APuZ 62. Jg., Nr. 16-17, S. 47-52 Link zur Publikation (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Crenshaw, Kimberlé (1989): Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics. In: University of Chicago Legal Forum, Jg. 1989, Nr. 1, S. 139-167

Offen, Susanne (2019): Intersektionalität als Bezugspunkt in Jugendarbeit und politischer Bildung? Herausforderungen eines beweglichen Modells. Link zur Publikation (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Walgenbach, Katharina (2012): Intersektionalität – eine Einführung. Link zur Publikation (letzter Aufruf: 01.02.2022)

Anti-Bias-Ansatz

Was heißt Anti-Bias?

Das englische Wort „Bias“ bedeutet übersetzt „Voreingenommenheit“ oder auch „Einseitigkeit“. Anliegen des Anti-Bias-Ansatzes ist die Herstellung von „sozialen und politischen Verhältnissen […], in denen alle Menschen gleiche Chancen auf Anerkennung, Teilhabe und Entfaltung haben“ 1(vgl. anti-bias-netz 2016).

Anti-Bias-Ansätze in der pädagogischen/bildungspolitischen Arbeit und der Beratung und Begleitung von Institutionen wie Schulen, Kitas, Verwaltung usw. zielen darauf ab, Schieflagen, die aufgrund von Vorurteilen und einseitigen Bevorteilungen entstehen, ins Gleichgewicht zu bringen und Diskriminierungen auf der zwischenmenschlichen, institutionellen und gesellschaftlich-kulturellen Ebene abzubauen. Anti-Bias versteht sich als intersektionaler Ansatz 2(Intersektionalität beschreibt das Zusammenwirken verschiedener Unterdrückungsmechanismen) 3(kurz erklärt: Intersektionalität Ansatz) und nimmt die verschiedenen Formen von Diskriminierung als Ausdruck gesellschaftlich ungleicher Positionen und Machtverhältnisse und ihre vielschichtigen gegenseitigen Verstrickungen in den Blick 4(vgl. anti-bias-netz 2016: 11).

Woher kommt der Anti-Bias-Ansatz?

Anti-Bias wurde in den 1980er Jahren in den USA von Louise Derman-Sparks und Carol Brunson-Phillips für den Bereich der Kleinkindpädagogik entwickelt. Den Anstoß hierfür bildete die Social Justice Bewegung und die Schwarze Bürgerrechtsbewegung in den USA. 

Nach der Abschaffung der Apartheit Anfang der 1990er Jahre adaptierten südafrikanische Pädagog:innen der Early Learning Ressource Unit (ELRU) den Anti-Bias-Ansatz zur Überwindung auch der „Apartheid in den Köpfen“ und erstellten Lerneinheiten für Kinder, Jugendliche, für die Erwachsenenbildung sowie die Ausbildung von Multiplikator:innen.

Zum Weiterlesen

Quellen

anti-bias-netz (Hg.) 2016: Vorurteilsbewusste Veränderungen mit dem Anti-Bias-Ansatz. Freiburg i. B.: Lambertus

Gramelt, Katja (2010): Der Anti-Bias-Ansatz. Zu Konzept und Praxis einer Pädagogik für den Umgang mit (kultureller) Vielfalt. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 

Neuer Reader der Vielfalt-Mediathek zum Bundesprogramm „Demokratie leben!“ erschienen

20. März 2020

Die Broschüre gibt einen Überblick über das vielfältige Repertoire an Methoden, Konzepten und Informationen zu den ganz unterschiedlichen Themenfeldern der Vielfalt-Mediathek und damit des Bundesprogramms „Demokratie leben!“ in der ersten Förderperiode.

Sie bietet anhand von Beispielen einen Einstieg in unterschiedliche Themen, stellt Projekte vor und gibt mit Methoden und Materialien Anregung für die praktische Arbeit.

Diese Broschüre erfüllt den Projektauftrag der Vielfalt-Mediathek, die als Vermittlerin zwischen den von den geförderten Projekten veröffentlichten Materialien und der Öffentlichkeit fungiert.

Im Sinne des Auftrags der Vielfalt-Mediathek gibt die Broschüre damit einen Einblick in die geförderten Projekte und präsentiert ihre Arbeit einer breiten Öffentlichkeit.

In der Broschüre werden folgende Themen und zugehörige ausgewählte Projekte vorgestellt:

  • Methoden gegen Rassismus und für Empowerment,
  • Präventive und intervenierende Handlungsstrategien gegen Rechtsextremismus und Argumentationshilfen gegen rechtspopulistische Vereinfachungen,
  • Grundlagen für eine diskriminierungsfreie Pädagogik in der Vor- und Grundschule,
  • Konzepte gegen primären und sekundären Antisemitismus,
  • Unterstützungsangebote für Multiplikator_innen in der Geflüchtetenarbeit,
  • Informationen zu sexueller und geschlechtlicher Vielfalt,
  • Ideen, um präventiv gegen religiösen Fundamentalismus zu wirken, und
  • Konzepte zur Prävention und Maßnahmen gegen Hate Speech.

Sie können die Broschüre kostenlos unter www.vielfalt-mediathek.de herunterladen. Ebenfalls können bis zu drei gedruckte Exemplare gegen eine Versandpauschale von 3,00 Euro zuzüglich der gewichts-abhängigen Portokosten unter www.idaev.de/publikationen/reader/ bestellt werden.

Wir möchten allen Programmpartnern unseren Dank aussprechen für ihre wichtige und tolle Arbeit sowie für die vertrauensvolle Zusammenarbeit, ohne die das Projekt Vielfalt-Mediathek nicht existieren kann.

Mathis Harbord-Blome/Ina Klären/Sigrid Wollgarten (Hg.): „Haltung zeigen! – jetzt erst recht. Bildungsmaterialien für Demokratie, Anerkennung und Vielfalt“. Herausgegeben im Auftrag des IDA e. V., ISSN 1616-6207, Düsseldorf: Eigenverlag 2019, 148 Seiten.

Interview Radio F.R.E.I. – Lokaler Aktionsplan gegen Rechts Erfurt

24. Juli 2019

Die Vielfalt-Mediathek wird über ihre Arbeit, Intention, Ziele und das Bundesprogramm „Demokratie leben!“ befragt.

Start des Messenger-Newsletters! Jetzt Anmelden

1. Februar 2019

Die Vielfalt-Mediathek (www.vielfalt-mediathek.de) startet am 01.02.2019 ihren neuen Messenger-Dienst. Besuchen Sie einfach die Homepage, melden Sie sich an und bestätigen Sie die Anmeldung. Neuigkeiten, Empfehlungen sowie hilfreiche Tipps aus den Themengebieten der Vielfalt-Mediathek können dann regelmäßig auf den verschiedenen Messenger-Diensten abonniert werden.

Der Service umfasst WhatsApp, Telegram sowie Insta und kann jederzeit abgemeldet werden. Die Nachrichten sind in unterschiedliche Rubriken unterteilt:

  • Tipps aus der Vielfalt-Mediathek
    • Empfehlungen von neuen bzw. hilfreichen Broschüren, Arbeitshilfen, Handrei-chungen etc.
  • Neues aus dem Magazin Gegenpol
    • Hinweis auf neue Podcasts oder Expertisen
  • Veranstaltungs- und Publikationshinweise
  • Neues aus dem Wissens- und Konzeptpool
    • Vorstellungen von Projekten und pädagogischen Konzepten
  • Sonstige Informationen
    • Z. B. Stellenanzeigen

Der Messenger-Dienst unterstützt das schon bestehende News-Angebot (Newsletter, Facebook und Twitter) der Vielfalt-Mediathek.

Die Vielfalt-Mediathek (www.vielfalt-mediathek.de) des Informations- und Dokumentationszentrums für Antirassismusarbeit e.V. (IDA) wird durch das Bundesprogramm „Demokratie leben!“ des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend gefördert und sammelt und archiviert die Materialien der Bundesprogramme gegen Rechtsextremismus, Gewalt und Menschenfeindlichkeit.

Die Nachhaltigkeit der Materialien und Projekte wird dadurch gesichert. Die Nutzer_innen können die Inhalte kostenlos abrufen und sich mit möglichen Kooperationspartnern vernetzen. Zudem bietet die Vielfalt-Mediathek in ihrem Magazin Gegenpol ausführliche Hintergrundinformationen zu den Themengebieten des Bundesprogramms. Die beiden Angebote Wissens- und Konzeptpool bündeln Erfahrungen und Erkenntnisse aus den Projekten und stellen bewährte Konzepte, Methoden und Ansätze in Grundzügen vor.

Das Magazin Gegenpol ist für den Podcast-Preis 2019 nominiert

23. Januar 2019

Das Magazin Gegenpol der Vielfalt-Mediathek ist in der Rubrik „Bildung“ (https://podcastpreis.de/poll/bildung/) für den Podcast-Preis 2019 nominiert. Bis zum 15. Februar können Nutzer:innen jeden Tag einmal für die Vielfalt-Mediathek stimmen. Es ist ein reiner Publikumspreis. Jede Stimme zählt also!

Das Magazin Gegenpol veröffentlicht seit 2015 regelmäßig Expertisen und Podcasts von und mit Expert_innen zu den Themenbereichen des Bundesprogramms. Es bespricht Hintergrundinformationen, präsentiert Neuigkeiten und stellt Angebote der Vielfalt-Mediathek zu den jeweiligen Themenbereichen vor. Einen Überblick über die Beiträge bietet die Mediatheks-Website unter https://www.vielfalt-mediathek.de/content/31/gegenpol.html, wo diese auch zum Download zur Verfügung stehen.

Der Podcast Verein verleiht jedes Jahr den #PodcastPreis mit dem Ziel der wachsenden Podcast-Szene eine Plattform zu bieten und sie in ihrer Vielfalt abzubilden.

Die Vielfalt-Mediathek (www.vielfalt-mediathek.de) des Informations- und Dokumentationszentrums für Antirassismusarbeit e.V. (IDA) wird durch das Bundesprogramm „Demokratie leben!“ des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend gefördert und sammelt und archiviert die Materialien der Bundesprogramme gegen Rechtsextremismus, Gewalt und Menschenfeindlichkeit.

Die Nachhaltigkeit der Materialien und Projekte wird dadurch gesichert. Die Nutzer_innen können die Inhalte kostenlos abrufen und sich mit möglichen Kooperationspartnern vernetzen. Zudem bündeln die beiden Angebote Wissens- und Konzeptpool Erfahrungen und Erkenntnisse aus den Projekten und stellen bewährte Konzepte, Methoden und Ansätze in Grundzügen vor.

Neuerungen in der Vielfalt-Mediathek 2019

2. Januar 2019

Die Vielfalt-Mediathek (www.vielfalt-mediathek.de) des Informations- und Dokumentationszentrums für Antirassismusarbeit e. V. erweitert im neuen Förderjahr ihr Angebot. Um mit der digitalen Informationsverarbeitung Schritt zu halten und neue Zielgruppen auf ihr Angebot aufmerksam zu machen, informiert die Vielfalt-Mediathek ab 2019 über Neuigkeiten neben den bestehenden Social-Media-Kanälen und einem Newsletter neuerdings auch mittels Mes-sengerdiensten wie WhatsApp, Facebook-Messenger, Telegram etc. Im selben Jahr wird auch eine Broschüre herausgegeben, in der ausgewählte Materialien, Methoden und Übungen sowie Hintergrundberichte von unterschiedlichen Projekten und Trägern des Bundesprogramms vorgestellt werden. Multiplikator_innen der schulischen wie außerschulischen Bildungsarbeit erhalten so praktische Hilfen und Tipps für ihre Arbeit und einen Überblick über die Themenfelder des Bundesprogramms „Demokratie leben!“. Die Vielfalt-Mediathek freut sich auf die Zusammenarbeit mit den vielen engagierten Trägern des Bundesprogramms auch im neuen Jahr und auf die zukünftigen Veröffentlichungen. Sie sind mit ein Garant für die Stärkung und die Erhaltung unserer freien, weltoffenen Gesellschaft.

Die Vielfalt-Mediathek (www.vielfalt-mediathek.de) des Informations- und Dokumentationszentrums für Antirassismusarbeit (IDA) e.V. wird durch das Bundesprogramm „Demokratie leben!“ des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend gefördert und sammelt und archiviert die Materialien der Bundesprogramme gegen Rechtsextremismus, Gewalt und Menschenfeindlichkeit. Auf diese Weise wird die Nachhaltigkeit der Materialien und Projekte gesichert. Die Nutzer_innen können die Inhalte kostenlos abrufen und sich mit möglichen Kooperationspartnern vernetzen. Zudem bietet die Vielfalt-Mediathek in ihrem Magazin Gegenpol ausführliche Hintergrundinformationen zu den Themengebieten des Bundesprogramms. Die beiden Angebote Wissens- und Konzeptpool bündeln Erfahrungen und Erkenntnisse aus den Projekten und stellen bewährte Konzepte, Methoden und Ansätze in Grundzügen vor.

Neue Angebote im Konzeptpool der Mediathek

11. Dezember 2018

Nutzer:innen der Vielfalt-Mediathek können sich anhand eines Konzeptpools einen Überblick über Konzepte, Methoden und Ansätze verschaffen.

„Demokratieförderung im Bildungsbereich“ – so lautet einer der neuen Programmbereiche des aktuellen Bundesprogramms „Demokratie leben!“. Daher wurde der Konzeptpool der Vielfalt-Mediathek, der bewährte Konzepte, Methoden und Ansätze aus wichtigen Projekten in Grundzügen vorstellt, nun um Einträge zum Bereich Elementarpädagogik erweitert.

Wie immer bieten die neuen Einträge einen kompakten Einstieg in die jeweiligen Herangehensweisen. Weiterführende Literaturhinweise ermöglichen eine ausführliche Beschäftigung mit den Inhalten und durch Verweise auf entsprechende Projektartikel im Wissenspool erhalten die Nutzer_innen auch einen Einblick in die Projekte, die mit den jeweiligen Konzepten arbeiten.

Die Vielfalt-Mediathek des Informations- und Dokumentationszentrums für Antirassismusarbeit e. V. sammelt seit 2006 Bildungsmaterialien aus Projekten der Bundesprogramme gegen Rechtsextremismus und macht sie in dem Informationsportal www.vielfalt-mediathek.de der Öffentlichkeit zugänglich.

Der Konzeptpool ist unter der URL https://tinyurl.com/y8hzxxow erreichbar. Fragen und An-regungen nimmt die Vielfalt-Mediathek gerne unter konzeptpool-mediathek@idaev.de entgegen. Über neue Einträge informiert die Mediathek auf Facebook, Twitter und im vierteljährlich erscheinenden Newsletter.

Die Vielfalt-Mediathek wird im Rahmen des Bundesprogramms „Demokratie leben!“ durch das Bundesfamilienministerium gefördert.

Die Vielfalt-Mediathek auf der Frankfurter Buchmesse 2018

9. Oktober 2018

Das Bundesprogramm „Demokratie leben!“ des BMFSFJ lädt die Vielfalt- Mediathek ein, vom 12. bis 14.10. ihre Arbeit und ihre Materialien auf der Frankfurter Buchmesse vorzustellen.

Die Vielfalt-Mediathek des Informations- und Dokumentationszentrums für Antirassismusarbeit e. V. (IDA) sammelt und präsentiert Bildungsmaterialien, die mit Hilfe der Förderung des Bundesprogramms „Demokratie leben!“ oder der entsprechenden Vorgängerprogramme erarbeitet wurden. Auf der Website www.vielfalt-mediathek.de macht die Mediathek das umfangreiche Wissen von Projekten, die in den Bereichen Demokratieförderung und Vielfalt wichtige Arbeit leisten, einer breiten Öffentlichkeit zugänglich. Sie erstellt zudem auch eigene Bildungsmaterialien und Hintergrundinformationen u. a. zu den Themen:

  • Rechtsextremismus,
  • Rassismus(-kritik),
  • Antisemitismus(-kritik),
  • Interkulturelles Lernen,
  • Diversität,
  • (Anti-)Diskriminierung,
  • Migration,
  • Flucht und Asyl,
  • Religiöser Fundamentalismus

Auch werden die aktuellen Bildungsmaterialien des Projektträgers IDA e. V. (www.idaev.de) vorgestellt und können vor Ort kostenfrei mitgenommen werden.

Auf der Frankfurter Buchmesse als einer Institution, die für Meinungsvielfalt und -austausch sowie für ein demokratisches Miteinander und der Verankerung dieser Werte im Bildungsbereich steht, freut sich die Vielfalt-Mediathek auf Ihren Besuch, auf spannenden Austausch und auf Anregungen.

Die Vielfalt-Mediathek auf der didacta 2018 in Hannover

8. Februar 2018

Vom 20. bis 24. Februar präsentieren sich die Vielfalt-Mediathek und IDA e. V. auf der Bildungsmesse.

Die Vielfalt-Mediathek ist ein Projekt des Informations- und Dokumentationszentrums für Antirassismusarbeit e. V. (IDA). Das Projekt-Team sammelt Bildungsmaterialien, die mit Hilfe der Förderung des Bundesprogramms „Demokratie leben!“ oder der entsprechenden Vorgängerprogramme erarbeitet wurden. Auf diesem Weg macht die Mediathek das umfangreiche Wissen von Projekten, die in den Bereichen Demokratieförderung und Vielfalt wichtige Arbeit leisten, einer breiten Öffentlichkeit zugänglich.

Auf der Bildungsmesse didacta können sich Besucher_innen am Stand der Vielfalt-Mediathek in Halle 12, Stand D94/1, mit der Mediathek vertraut machen und sich über die Arbeit des IDA informieren. Für Gespräche und Rückfragen werden Referent_innen zur Verfügung stehen. Zudem können am Stand der Vielfalt-Mediathek Broschüren und Flyer der einzelnen Projekte des IDA – so auch der neue IDA-Reader „Made in Germany. Zur Kritik des Nationalismus“ – eingesehen und kostenlos mitgenommen werden.

Der Stand und die Website https://www.vielfalt-mediathek.de/ bieten Multiplikator_innen der außerschulischen und schulischen Bildungsarbeit sowie engagierten Bürger_innen Informationen und Material zu u. a. folgenden Themen:

Rechtsextremismus, Rassismus(-kritik), Antisemitismus(-kritik), Interkulturelles Lernen, Diversität, (Anti-)Diskriminierung, Migration, Flucht und Asyl, Religiöser Fundamentalismus

Der Bestand umfasst Berichte von Veranstaltungen, (Projekt-)Dokumentationen, Unterrichts-materialien, Trainingsordner, Kurz- und Dokumentarfilme, Websites, Plakatsammlungen und vieles mehr.

Die Vielfalt-Mediathek modifiziert ihr Angebot

23. August 2017

Ab dem 01.09.2017 wird die Vielfalt-Mediathek, die seit über zehn Jahren Bildungsmaterialien zu Rechtsextremismus, Rassismus und Diversität sammelt und bereitstellt, eine reine Online-Plattform. 

Die Vielfalt-Mediathek trägt der zunehmenden Digitalisierung Rechnung und passt ihr Angebot an. Der Verleih wird dementsprechend am 01.09.2017 eingestellt und die meisten Materialien werden digital zum Download angeboten.

Durch die Umstrukturierung wird der Fokus der Seite noch stärker auf die neuesten geförderten Materialien mit ihren Themen, Methoden und Zielsetzungen gelenkt.

Die Rezensionen der zumeist älteren nicht-digitalisierten Materialien stehen jedoch weiterhin zur Verfügung. Sie werden in die neue Rubrik „Archiv“ transferiert, wo die dazugehörigen Methoden, Herangehensweisen, Ideen, Zielsetzungen und Angaben zum Herausgeber zwecks Kontaktaufnahme zur Materialbeschaffung nach wie vor gesichert und der Öffentlichkeit bekannt gemacht werden. Dadurch kommt die Vielfalt-Mediathek auch zukünftig ihrem Auftrag nach, das Gedächtnis der Bundesprogramme zu sein und die Ergebnisse der Projekte zu sichern.

Neben der Angebotsmodifikation auf der Plattform wird die Vielfalt-Mediathek zudem ihr Serviceangebot durch die Veranstaltung von Seminaren mit verschiedenen Schwerpunkten erweitern. Die Seminare unterstützen Multiplikator_innen vor allem bei der Nutzung der Materialien der Vielfalt-Mediathek in der Bildungsarbeit. Drei Seminare finden noch in diesem Jahr statt. Weitere Informationen auf unserer Startseite.

Die Vielfalt-Mediathek ist ein Projekt des Informations- und Dokumentationszentrums für Antirassismusarbeit e. V. (IDA) in Kooperation mit dem DGB Bildungswerk – Migration und Gleichberechtigung.

Neuer Newsletter der Vielfalt-Mediathek

8. Mai 2017

Schnell und zielgenau Bildungsmaterialien zu Rechtsextremismus, Rassismus und Vielfalt finden.

Neue Impulse in der Bildungsarbeit gegen Menschenfeindlichkeit durch die Jubiläumstagung „Der Weg ist das Ziel“ der Vielfalt-Mediathek

16. September 2016

Kontroverse, aber auch konstruktive Diskussionen über die Bilanz und die Weiterentwicklung der Bundesprogramme gegen Rechtsextremismus, Menschenfeindlichkeit und Gewalt geben neue Anregungen für die Zukunft.

Am 12. und 13. September 2016 feierte die Vielfalt-Mediathek des Informations- und Dokumentationszentrums für Antirassismusarbeit e. V. (IDA), in Kooperation mit dem DGB Bildungswerk Bund, mit einer Fachtagung in Fulda ihr 10-jähriges Jubiläum.

Die Vielfalt-Mediathek, die vom Bundesprogramm „Demokratie leben!“ des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend gefördert wird, begleitet seit zehn Jahren die Entwicklung der verschiedenen Bundesprogramme mit ihren unterschiedlichen Schwerpunkten und Erkenntnissen. Die Materialien der vielfältigen Projektträger werden gesammelt, archiviert, beworben und verliehen. Weiterhin unterstützt sie die jeweiligen Projektträger mit ihrer gesammelten Erfahrung und Expertise.

Auf der Tagung trafen sich Expert_innen, Praktiker_innen und Entscheider_innen zum gegenseitigen Austausch, um Bilanz zu ziehen und sich über die eigene Arbeit und die jeweils verfolgten Ansätze auszutauschen. Aber auch Diskussionen über die zukünftige Ausrichtung der Arbeit gegen Rechtsextremismus, Menschenfeindlichkeit und Gewalt hatten ihren Platz.

Dabei trafen konträre Positionen aufeinander, besonders bezüglich der Schwerpunktsetzung des Bundesprogramms (Beliebigkeit in der Ausweitung der Themen versus fehlende Abdeckung von Themen), der Erweiterung der Zielgruppen über junge Menschen und Multiplikator_innen hinaus und des angemessenen pädagogischen Umgangs mit Personen mit menschenfeindlichen Einstellungen. Durch die Vorstellung der unterschiedlichen Ansätze und Ansichten konnten sich die Teilnehmer_innen einen Überblick über die differierenden Positionen verschaffen und diese Erkenntnisse für ihre eigene Arbeit nutzbar machen. Die Workshops, die zu einigen der neuen Themen des aktuellen Bundesprogramms „Demokratie leben!“ angeboten wurden, haben Methoden und Arbeitsansätze vorgestellt, die die Teilnehmer_innen ebenfalls für ihre eigene Arbeit verwenden können.

Das Team der Vielfalt-Mediathek dankt allen Referent_innen und Teilnehmer_innen für die spannenden Diskussionen, Eindrücke und Ergebnisse. Sie machen Mut für die weitere Arbeit gegen Rechtsextremismus, Menschenfeindlichkeit und Gewalt.

Der Weg ist das Ziel. Das Gedächtnis der Bundesprogramme gegen Rechtsextremismus, Menschenfeindlichkeit und Gewalt zieht Bilanz und feiert Jubiläum.

19. Mai 2016

Die Vielfalt-Mediathek lädt zur Jubiläumstagung am 12. und 13. September nach Fulda ein.

Fast 25 Jahre sind vergangen, seit das erste Bundesprogramm gegen Rechtsextremismus, Menschenfeindlichkeit und Gewalt aufgelegt worden ist. Seit 10 Jahren sammelt, archiviert und verleiht die Vielfalt-Mediathek Materialien der unterschiedlichen Förderprogramme. Aus diesem Grund ist es an der Zeit Bilanz zu ziehen und einen Ausblick auf die Zukunft der Bundesprogramme zu wagen.

Auf der Jubiläumstagung am 12. und 13. September in Fulda will die Vielfalt-Mediathek des IDA e. V. in Kooperation mit dem DGB Bildungswerk Bund daher gemeinsam mit Wissenschaftler_innen (z. B. Albert Scherr von der Universität Freiburg), Verantwortlichen (z. B. Thomas Heppener aus dem Bundesfamilienministerium) und Praktiker_innen (z. B. Karin Robben von der Lokalen Partnerschaft für Demokratie Hamburg-Harburg) u. a. über folgende Fragen diskutieren und sich austauschen:

  • Mit welcher Motivation wurden die Programme gestartet?
  • Welche Ergebnisse haben sie vorzuweisen?
  • Welche Kritik wird an ihnen geübt?
  • Welche neuen Wege sollten daraufhin eingeschlagen werden?

Zudem werden die mit dem Bundesprogramm „Demokratie leben!“ neu hinzugekommenen Themen (Antiziganismus, Homophobie, Demokratieentwicklung im ländlichen Raum sowie Flucht & Asyl) und beispielhafte Arbeitsansätze in den genannten Themenfeldern in Workshops vorgestellt und erörtert.

Die Vielfalt-Mediathek will mit Ihrer Tagung zum Nachdenken anregen und motivieren sich weiterhin gegen Rechtsextremismus, Menschenfeindlichkeit und Gewalt einzusetzen.

Die Anmeldung zur Jubiläumstagung ist bis zum 19. August 2016 möglich. Weitere Informati-onen zur Anmeldung und zum Programm finden Sie unter: http://tinyurl.com/h37un8b.

Aufklärung per Download

7. Mai 2016

Die Vielfalt-Mediathek bietet kostenlos Material zu Rassismus und Rechtsextremismus an. Ihre Mitarbeiter beraten auch.

taz-Artikel