Was ist Bildungsun-
gleichheit?

Was bedeutet Bildungsungleichheit?

Der Begriff "Bildungsungleichheit" benennt zunächst einmal einen Zustand im Bildungssystem, das von Ungleichheit geprägt ist. Aber inwiefern ist es das eigentlich?

Die Ungleichheit im Bildungssystem wird anhand zweier Indikatoren gemessen, nämlich der Verteilungsgerechtigkeit (Proporz-Modell) und der Leistungsgerechtigkeit (meritrokratisches Modell):

Bei der Verteilungsgerechtigkeit wird gemessen, inwiefern sich die gesellschaftliche Verteilung (z.B. nach Geschlecht oder sog. Migrationshintergrund) auch im Bildungssystem abzeichnet. Würde ein Geburtenjahrgang zu 20 Prozent aus Kindern mit sog. Migrationshintergrund bestehen, so müsste sich dieses Verhältnis von 20 zu 80 in allen Bildungseinrichtungen für diesen Jahrgang wiederfinden. Die Spiegelung einer proportionalen Verteilung gesellschaftlicher Verhältnisse im Bildungssystem würde demnach als Zeichen von Chancengleichheit interpretiert werden. Wenn dem nicht so ist, dann kann nach dem Prinzip der Verteilungsgerechtigkeit von einer Ungleichheit gesprochen werden.

Das Prinzip der Leistungsgerechtigkeit wiederum besagt, dass allen Menschen die gleichen Zugänge zur Bildung offen stehen, sofern sie gleich gute Leistungen erbringen. Nach diesem Prinzip wird ungleiche Verteilung damit legitimiert, dass eine jede Person für ihr eigenes Glück verantwortlich sei. Wenn sich Kinder nur zu genüge anstrengen würden, dann wäre es ihnen unabhängig von Geschlecht, Abstammung, sozialer Herkunft, Religion etc.¹Siehe auch das Gleichheitsprinzip nach Artikel drei des Grundgesetzes möglich, jeglichen Bildungsweg einzuschlagen.
Das Leistungsprinzip ignoriert jedoch, dass nicht alle Kinder mit den gleichen Ausgangsbedingungen in das Bildungssystem starten. Indem alle Kinder gleich behandelt werden, kommt es paradoxerweise nicht zu weniger, sondern zu mehr Chancenungleichheit.

Denn Chancengleichheit bedeutet, "dass für alle die Chance gleich groß ist, ihre Fähigkeiten zu entwickeln, um in und an der Gesellschaft zu partizipieren."²El-Mafaalani (2024): Mythos Bildung. Die ungerechte Gesellschaft, ihr Bildungssystem und seine Zukunft, KiWi-Verlag (7. Aufl.), Köln, S.57.

Die Chance, seine Fähigkeiten zu entwickeln, ist in Deutschland jedoch stark von der sozialen Herkunft abhängig. Internationale Vergleichsstudien zeigen sogar, dass dieser Zusammenhang in Deutschland überdurchschnittlich groß ist. Veranschaulichen lässt sich dies zum Beispiel anhand folgender Zahlen:

Wie aber lässt sich dieser Zusammenhang erklären?

Frühkindlicher Bildungsbereich

Bereits vor Schulbeginn zeigen sich große Kompetenzunterschiede bei Kindern in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft.⁴Vgl. Dräger, Jascha; Schneider, Thorsten (2025): Sprach- und Mathekompetenzen hängen in Deutschland bei Schulstart stärker von sozialer Herkunft ab als in anderen Ländern, DIW Wochenbericht 14/2025. Nicht alle Kompetenzen werden gleichermaßen als solche erkannt und gewichtet. Beispielsweise wird die Zweisprachigkeit von Kindern mit sog. Migrationshintergrund (insb. Sprachen nicht-weißer⁵Mit weiß ist nicht eine Variante der Hautfarben, sondern eine soziale Position gemeint. Deshalb wird weiß hier bewusst kursiv geschrieben Gemeinschaften wie Arabisch oder Türkisch) oft nicht als Kompetenz, sondern gar als Integartionshindernis gewertet.
Gemessene Kompetenzunterschiede lassen sich auch dadurch erklären, dass die Möglichkeit der frühkindlichen Bildung nicht allen Familien geboten ist, sondern stark von Privilegien abhängt. Inwiefern Kinder von ihren Eltern und ihrem Umfeld gefördert werden können, hängt nämlich maßgeblich davon ab, ob Familien die zeitlichen, räumlichen und finanziellen Mittel oder sprachlichen Kompetenzen zur Verfügung stehen, die es dazu braucht.

Auch das fehlende Wissen um die Bedeutsamkeit einer anregenden Umgebung und Förderung kann dazu beitragen, dass Kinder weniger Impulse zur kognitiven und motorischen Entwicklung bekommen. Aus diesem Grund werden frühkindlichen Bildungseinrichtungen wie Kindertagesstätten bei der Behebung von Chancenungleichheit oftmals eine wichtige Rolle zugeschrieben.⁶Vgl. OECD (2025): Bildung auf einen Blick 2025. OECD-Indikatoren, S.183. Frühkindliche Bildungseinrichtungen und Bildungsangebote werden jedoch unterschiedlich stark wahrgenommen. Statistische Erhebungen zeigen, dass sozio-ökonomisch benachteiligte Kinder seltener an Frühfördereinrichtungen partizipieren als Kinder aus privilegierteren Haushalten.⁷Vgl. OECD(2025): Reducing Inequalities by Investing in Early Childhood Education and Care, Starting Strong, OECD Publishing, Paris, S.98. Kosten für einen KiTa-Platz variieren je nach Bundesland sehr stark. Neben dem Kostenfaktor kann auch festgestellt werden, dass es nicht überall genug KiTa-Plätze gibt. Darüber hinaus gibt es in Deutschland starke Abweichungen in der Qualität der jeweiligen Frühfördereinrichtungen. Kinder aus einem nicht-akademischen Elternhaus und mit geringen sozio-ökonomischen Privilegien und/oder mit sog. Migrationshintergrund konzentrieren sich häufiger in Einrichtungen mit geringeren Qualitätsmerkmalen.⁸Vgl. Ebd., S.134.

Ungleichheit im Schulsystem

Da die Kompetenzen der Schulanfänger:innen, in Abhängigkeit von ihrer sozialen Herkunft, bereits beim Eintritt in die Grundschule stark voneinander abweichen, bräuchte es ein Bildungssystem, das diese Unterschiede ausgleicht. Dass dies nicht gelingt, zeigen verschiedene Studien, in denen die Kompetenzunterschiede der Schüler:innen je nach sozialer Herkunft auch im weiteren Schulverlauf nachgezeichnet werden können.⁹Siehe hierzu: Lewalter, Doris et al. (Hrsg.) (2023): PISA 2022. Analyse der Bildungsergebnisse in Deutschland. Waxmann und/oder McElvany, Nele et. al (2023): IGLU 2021. Lesekompetenz von Grundschulkindern im internationalen Vergleich und im Trend über 20 Jahre, Waxmann, Münster/ New York.
Die Bildungsforschung zeigt, dass Kinder nicht nur mit ungleichen Voraussetzungen im Bildungssystem starten, die sich in der weiteren Schullaufbahn verfestigen, sondern dass sie darüber hinaus auch noch unterschiedlichen Hürden begegnen.
Eine solche Hürde können auch Kosten für Bildungsmaterialien sein, die nicht von allen Familien gleichermaßen getragen werden können und die von sozialstaatlichen Zuschüssen nicht ausreichend gedeckt werden.¹⁰Vgl. Atif, Emal (2025): Schulbedarf für viele "kaum bezahlbar", Tagesschau 02/08/2025. Eine weitere Hürde kann das Bewertungsverhalten der Lehrer:innen darstellen: Kinder aus sozioökonomisch schwächeren Haushalten oder zum Beispiel Kinder mit sog. Migrationshintergrund bekommen in Deutschland bei gleichen Leistungen tendenziell schlechtere Noten.¹¹Vgl. Nennstiel, Richard; Gilgen, Sandra (2024): Does chubby Can get lower grades than skinny Sophie? Using an intersectional approach to uncover grading bias in German secondary schools, PLoS ONE 20(3). ¹²Eine andere Studie des Leibnitz-Instituts für Wirtschaftsforschung (2004) stellt widerum eine positive Verzerrung als kompensatorische Maßnahme sozialer Ungleichheit beim Benotungsverhalten von Lehrkräften fest. Hier wurde das Benotungsverhalten der Lehrkräfte im Vergleich zu anonymisierten Leistungserhebungen gemessen. Beide Studien koexistieren. Das Benotungsverhalten der Leherer:innen ist auf eine oftmals unbewusste Voreingenommenheit zurückzuführen, die sich aus klassistischen und rassistischen Bildern speisen. Diese Tendenz zeigt sich auch bei den Schulempfehlungen von der Grundschule auf die weiterführenden Schulen.¹³Vgl. Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund (2024): Wenn Leistung nicht die entscheidende Rolle spielt – Sozioökonomischer Status der Familie und der besuchten Klasse beeinflussen Gymnasialempfehlung, Pressemeldung 11/06/2024. Kinder aus Familien mit nicht-akademischen Abschlüssen, müssen im Vergleich nicht gleiche, sondern sogar bessere Leistungen erbringen, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten.¹⁴Vgl. El-Mafaalani S.79.
Sie bekommen folglich selbst bei gleichem Notendurchschnitt deutlich seltener eine Empfehlung.¹⁵Vgl. Ebd., S.75.

Neben schlechteren Schulempfehlungen zeigt sich aber ein weiterer Effekt, der zur Ungleichheit beiträgt, nämlich das Elternverhalten. Eltern, die selbst kein Gymnasium besucht haben, tendieren im Vergleich zu Akademiker:innen-Eltern, eher dazu, ihre Kinder trotz einer Gymnasialempfehlung nicht dort anzumelden.¹⁶Vgl. Ebd., S.86ff.
Dafür gibt es verschiedene Gründe wie zum Beispiel die Sorge, die Anforderungen des Gymnasiums nicht einschätzen und das eigene Kind in seinem Lernprozess nicht unterstützen zu können, denn längst wird die Mitarbeit der Eltern im Schulsystem vorausgesetzt.¹⁷Vgl. Ebd., S.78. Weitere Gründe können die Angst vor Entfremdungseffekten zwischen Eltern und Kind, fehlendes Wissen über potenzielle Berufsperspektiven mit einem Gymnasialabschluss oder aber auch ganz pragmatische Kosten-Nutzen-Abwägungen sein. Diese fußen darauf, dass langjährige Bildung auch mit dem Verzicht auf potenziell baldiges Einkommen einhergeht.
Für Eltern mit akademischen Abschlüssen geht es bei dem Besuch ihres Kindes auch um den Statuserhalt. Für Eltern jedoch, die selbst womöglich einen Hauptschulabschluss haben, stellt der Besuch ihres Kindes einer Realschule bereits einen sog. Klassenaufstieg dar. Der Besuch des Gymnasiums kann in solchen Konstellationen für die Familien als zu herausfordernd empfunden werden.¹⁸Vgl. Ebd., S.88f.

Das dreigliedrige Schulsystem Deutschlands verstärkt die Ungleichheit mit dem Übergang in die weiterführenden Schulen nun weiter. Es kommt zum Schereneffekt, d.h. die Lernzuwächse in den Bildungsinstitutionen gehen stark auseinander. Wenngleich das Schulsystem theoretisch durchlässig sein soll, so dass auch während der Bildungslaufbahn ein Schulwechsel stattfinden können sollte, so zeigt sich in der Realität, dass diese kaum stattfinden. Diese Wechsel finden i.d.R. nur "nach unten" statt.¹⁹Vgl. Ebd., S.85. Der Schereneffekt trägt dazu bei, dass Kindern ein Schulwechsel "nach oben" erschwert wird.

Bildungsungleicheit im Hochschulsystem

Die Bildungsungleichheit zeigt sich sodann auch im Hochschulbereich. Von 100 Kindern aus einem akademischen Elternhaus, nehmen 78 Kinder ein Hochschulstudium auf. Bei 100 Kindern aus nicht-akademischen Familien sind es jedoch nur 25. Das heißt, während nur ca. die Hälfte der Gymnasiast:innen aus nicht-akademischen Haushalten zur Hochschule gehen, sind es bei den Kindern aus den akademischen Haushalten ca. 97 Prozent.²⁰Vgl. Kracke, Nancy et al. (2024): Neuer Bildungstrichter: Trotz Akademisierungsschub immer noch ungleicher Zugang zur Hochschule, Wissenschaftsforschung GmbH (DZHW) Brief 02/2024. Dafür gibt es verschiedene strukturelle Ursachen:

Wenngleich es in Deutschland ein Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) gibt, das Studierende finanziell während des Studiums unterstützen soll, sind es trotzdem oft finanzielle Gründe, die Abiturient:innen aus nicht-akademischen Haushalten und geringem finanziellen Einkommen davon abbringen, zu studieren. BAföG für Studierende richtet sich gezielt an Menschen, deren Eltern ein Studium
(d.h. Semestergebühren, Wohn- und Lebenskosten, Bildungsmaterialien etc.) nicht aus eigener finanzieller Kraft stemmen können. Diese Förderung ist jedoch zur Hälfte ein Darlehen, so dass Studierende am Ende mit ca. 10.000 Euro Schulden in ihr Berufsleben starten. Was für Familien mit akademischem Hintergrund und hohem Einkommen leicht bezahlbar erscheinen mag, setzt Studierende ohne finanziellen Rückhalt stark unter Druck. Die Aussicht, mit noch mehr finanziellen Sorgen in das Berufsleben zu starten, kann sehr angsteinflößend wirken. Hinzu kommt die Sorge, das Studium womöglich gar nicht zu schaffen und sich somit vollends unnötig verschuldet zu haben. Eindrücklich wird dies durch folgende Betroffenenperspektive:

"Ich habe (…) mein erstes Studium abgebrochen und mich stattdessen zunächst für eine Ausbildung entschieden, um mein Sicherheitsbedürfnis zu befriedigen."²¹Informationsstelle StubS – Studierende beraten Studierende: "Wir verrichten Arbeit, die gar nicht erst entstehen sollte.", in: Seeck, Francis; Steckelberg, Claudia (Hrsg.): Klassismuskritik und Soziale Arbeit. Analysen, Reflexionen und Denkanstöße, Beltz Juventa, Weinheim Basel, S.209.

Tatsächlich brechen Studierende aus nicht-akademischen Haushalten im Vergleich ihr Studium deutlich häufiger ab.²²Vgl. El-Mafaalani S.68. Anders formuliert: Mindestens einen Elternteil zu haben, das selbst studiert hat, ist für die erfolgreiche Bewältigung des eigenen Studiums förderlich.²³Vgl. Heublein, Ulrich (2020): Einflussfaktoren, Motivlagen und zeitliche Dimensionen im Studienabbruchprozess, in: Lange-Vester, Andrea; Schmidt, Martin (Hrsg.): Herausforderungen in Studium und Lehre. Heterogenität und Studienabbruch, Habitussensibilität und Qualitätssicherung, Beltz Juventa 2020, Weiheim Basel, S.34. Studerende aus nicht-akademischen Haushalten erleben sehr häufig, dass sie mit ihrer Sozialisation (bzw. ihrem Habitus, d.h. ihren Wahrnehmungs-, Denk- oder Verhaltensmuster) vermeintlich nicht in die akademische Welt passen.²⁴Siehe hierzu Schmitt, Lars (2020): "Auf dem Boden bleiben!?" Zum Studium von Bildungsaufsteiger*innen im Spannungsfeld von Sicherheit und Freiheit, in: Lange-Vester, Andrea; Schmidt, Martin (Hrsg.): Herausforderungen in Studium und Lehre. Heterogenität und Studienabbruch, Habitussensibilität und Qualitätssicherung, Beltz Juventa 2020, Weiheim Basel, S.156-171 und/oder Schmitt (2010): Bestellt und nicht abgeholt. Soziale Ungleichheit und Habitus-Struktur-Konflikte im Studium, Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. Dies zeigt sich beispielsweise an der Art und Weise wie in der Hochschule gesprochen wird und daran, ob Menschen diese akademisierte Sprache teilen.²⁵Vgl. Informationsstelle StubS – Studierende beraten Studierende: "Wir verrichten Arbeit, die gar nicht erst entstehen sollte.", in: Seeck, Francis; Steckelberg, Claudia (Hrsg.): Klassismuskritik und Soziale Arbeit. Analysen, Reflexionen und Denkanstöße, Beltz Juventa, Weinheim Basel, S.210. Oft empfinden sie ein Gefühl der Nichtzugehörigkeit und hegen Selbstzweifel, weil die unbekannten Strukturen und ungeschriebenen Regeln besonders herausfordernd oder gar angsteinflößend auf sie wirken können. Damit werden Studienabbrüche begünstigt. Die Ungleichheit besteht hier also nicht nur in der Unterschiedlichkeit materieller Voraussetzungen oder Leistungskompetenzen, sondern darin, dass die Hochschulen eine Lernumgebung schaffen, in denen Studierende aus nicht-akademischen Familien eine stetige Abwertung ihres bisherigen Habitus erleben.

Das Fatale an der Bildungsungleichheit für Kinder und junge Erwachsene aus finanziell prekären Haushalten ist, dass formale Bildungsabschlüsse und -aufstiege ihre oftmals einzige Chance darstellen, der Armut aus der Herkunftsfamilie zu entfliehen. Die den Aufstieg verhindernden Mechanismen, führen folglich dazu, dass sich die Ungleichheit stetig reproduziert.